高效语文教学课堂活动的再升级

(本文发表于《语文教学通讯》A刊2014年第4期)


高效语文教学课堂活动的再升级


——第九届“语文报杯”课堂教学大赛探微


 


胡家曙


 


高中语文课程标准倡导,“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文”。这种实践,在课堂上主要表现为各种语文活动。从以教师讲解为主,到以学生为主体的活动为主,是语文教学改革普遍性的进步,在一定意义上,这也是语文有效教学的一个外在标志。实际上,有效教学也是一种区间性的存在,它从无效低效起步,追求的理想境界应该是高效教学。考量语文有效教学的效到底处在一个什么水平,一个重要的参考就是看课堂活动的开展是否有意义,是否更高效。


一、活动的升级首先基于问题的意义


课堂教学活动是以问题为载体的,无疑,问题的质量会大大影响活动的效益。在有效教学的语境下,老师们认为,语文教学过程中,所提问题要难易适中,切合学生思维实际,具发散性,并且指向明确。(卞东华《语文课堂提问应注意的问题》《中学语文教学参考》2013.1030页)应该说,这些原则都是正确的,但在高效语文的追求中,语文课堂的问题设计还可以做得更好。


首先,引发学生活动的问题必须是有用的。如果问题本身没有意义,活动无论是否精彩都没有多大意义。一位教师教学《先秦诸子选读》中的《有无相生》,导入课文时,先在屏幕上投影一个古人头像,让学生猜猜这个人是谁。学生有的说是李白,有的说是杜甫,热闹了很长时间,就是猜不准到底是谁。见此情景,教师只好说,“这是老子”。教师的目的可能是想用图像引出老子,再由老子引出当堂教学的《有无相生》。可是稍加反思,这个猜头像本身的过程对检测或者训练语文能力有什么意义?教师又是依靠什么语文逻辑预测学生能猜得出来?语文教学中,不难发现很多热闹的活动并没有什么价值。有些问题在教学中可能有起承转合的作用,但问题本身并不值得学生花费时间,这样的问题不如由教师直接交待出来。这样的教师活动看似代办了学生做的事情,但其实上恰恰是教师心中有数,节约了宝贵的课堂时间。我们看周文福老师执教的获得全国一等奖的课例《陈情表》片段:


师:李密和这个阴险多疑的晋武帝是什么关系?


生:君臣。


师:真的是君臣吗?欲知真相,请看文章中的第一个注释。


生:(看注释)


师:看完注释一,好,我再问,不知道你们的回答是否改变了。李密和晋武帝是什么关系?把注释一给大家读一下,然后你用一个词来说他们之间是什么关系。


生:(读注释一)他们是敌人,是仇人。


师:李密本来是蜀国的重臣,司马家族灭了蜀国,李密还没有当你晋朝的官,所以他们之间不是君臣。灭国之恨让李密应该视晋武帝为仇敌。三四段读完,你发现用得最多的是哪个字?


生:“臣”


师:老师统计过,全文共29个“臣”。除掉“前太守臣逵,察臣孝廉,后刺史臣荣,举臣秀才”中的“臣逵”“臣荣”两个“臣”字是指其他人,其余的27个“臣”字都是自称自指。


应该说,周老师能够发现并挖掘《陈情表》中的27个“臣”字,是教学中一个很大的亮点。但更值得我们借鉴的是,周老师并没有因此设计“文中用了多少个‘臣’字,大家数一数”这样一个貌似很漂亮的问题。因为,学生要思考的是文中用了很多“臣”字有什么用意,而去数文中具体用了多少“臣”字则是小学低年级数学课上的问题。


课堂教学会面临无数的问题,哪些问题可以跳过,哪些问题可以由教师代劳,哪些问题必须有学生自己解决,如果教师对此有自觉认识,无疑会提高课堂教学活动的效益。


其次,课堂教学的问题应是高质量的。教学中,教师设计的问题,或者引导学生发现、提出的问题,都应该是有层次的,呈现出步步深入的梯度。从文本解读来说,有的是字音字形字义问题,有的是内容梳理和概括的问题,有的是写作意图的理解问题,有的是思想内涵的再发现问题,有的是写作方法的领会和模仿问题。从局部看,我们很难说哪一种问题更有价值,但总体上,课堂教学应避免在同一个层面上重复,如果学生解决了浅表层面的问题,应及时“向青草更青处漫溯”。语文课程标准要求,“促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时,重点关注学生思考问题的深度和广度”。为了兑现这种要求,课堂教学中常常会有一个探究环节,但在不同教师哪里,探究的问题却有显著的高下之分。


一位教师上《就任北京大学校长之演说》,在概括了文章内容层次后,投影了如下内容:


合作探究:


问题一:阅读课文第二段,文章说:“一曰抱定宗旨”,那么蔡元培要青年学生抱定什么样的宗旨?是针对什么现状提出来的?


问题二:阅读课文第三段,蔡元培先生要青年学生“砥砺德行”,又是针对什么现状提出来的?蔡元培教导青年学生如何“砥砺德行”?


问题三:阅读课文第四段,蔡元培先生要青年学生“敬爱师友”,他对青年学生提出什么希望?


不难看出,这些探究的问题又回到文本内容的梳理上,而且,这些问题在阅读中学生个人是完全可以一看就明白的,并无探究的必要。


再看全国一等奖课例,张全民老师执教的《装在套子里的人》探究的问题:


1.别里科夫形象的塑造方式有什么特点?


2.“我们”是谁?“我们”在作品中存在的意义是什么?


3.华连卡姐弟形象身上也有象征意义吗?


在学生分析了别里科夫的形象后,张老师让学生探究的问题明显再进了一步,从关注写什么到研究怎么写,从走近经典解读中主要人物,到更倾向个性化解读的次要人物理解,解决这些问题的活动,必然让学生收获更多。


二、活动的升级关键取决于功能的落实


班级授课模式下的课堂教学,基本上是一个教师带领一大群学生进行的,这样的课堂活动要取得高效,首先要保证教师的意图能准确无误地传达给全体学生,其次要保证活动的内核应围绕“语文”进行,第三还要保证学生活动参与的整体性。


很多时候,教师对要进行的课堂活动要求心知肚明,但在表述的时候,没有考虑到学生是否全部领会,这种活动意图的不对称,很容易使得学生忙活半天却达不到预期效果。所以,在开展活动前,教师的发动语言要清晰地说明:干什么?怎么干?怎样检查和呈现? 全国一等奖课例,汪少平老师上的《将进酒》片段:


师:下面就让我们深入文本,精读涵咏,看看读《将进酒》,你读到了一位怎样的李白?大家可以参考这样的句式来表述你的见解:


我读到了一位           的李白。


请找出具体诗句进行分析、概括。分析时,尽量从三个方面着手:内容、手法、情感。请同学们以前后桌为单位分组讨论,一会儿我们共同交流。


(多媒体展示提示:请找出具体诗句进行分析、概括。分析时,尽量从三个方面着手:内容、手法、情感。)


(板书:李白)


(学生分组讨论,老师巡视了解学生讨论情况)


师:哪个小组的代表想第一个发言?


生:我从最后一句话读到了一个豪放的李白。“五花马”“千金裘”这些都是十分珍贵的物品,都可以拿来换酒,一醉方休。这里可以看出李白是一个豪放诗人。


(板书:豪放)


这里,汪老师对活动的布置过程特别重视,不仅详细地用语言说明,还把关键性要求用多媒体展示出来,这样,所有学生都会对活动要求准确把握,和老师的意图充分对接。可以发现,这样的活动,任务明确,要求具体,路径清晰,保证了学生全部、一致、高效地开展活动。


清晰传达活动意图在很多人看来似乎是很简单的问题,但正是这样一些细节问题,弄不好恰恰是影响教学效率的经常性问题。


语文课堂教学的活动,理应在“语文”的领地里进行,但由于两个原因,常常使语文课堂的活动游离出语文的内核。其一,语文是母语,课堂上涉及的信息都是通过语文来传达的,所以,即使在讨论非语文的东西,看起来也是用语文来进行的,这种现象掩盖了活动脱离语文的本质。其二,现代多媒体技术,使精彩的声、光、电常常从背后走到前台,挤占了语文的空间,学生本应进行的语言活动于是变成了更易刺激感官的音画欣赏。


刘盛浪老师在全国课堂教学大奖赛上教学的《林教头风雪山神庙》有这样一个环节:


师:他(林教头)在《林教头风雪山神庙》这篇课文中究竟发生了哪几件事,让他忍无可忍,奋然反抗?我这里有关于课文情节的几幅图,哪位同学能站起来告诉我们,每幅图画的是哪件事情?(多媒体打出6张图片)


生:沧州遇旧、密谋林冲、买刀寻仇、草场交接、出门沽酒、刺杀仇敌。


师:同学们,性格决定命运、人物的性格决定情节的发展,情节的发展就是人物的性格成长史。那么大家从这些情节中,看出林冲的那些性格?


刘老师这节课整体上很有特色,但评委专家对这个环节却颇有微词。原因就在于,本来应该让学生从文本中概括的内容,刘老师却让学生根据图片来说明,这样的活动就使得“语文”的语言阅读功能被弱化。这节课与一等奖失之交臂,与这个环节的失策不无关系。


课堂教学组织的学生活动时,还要注意功能意义大于形式意义,有些时候,老师们为了创新,找到了某种别致的形式,这时候一定要权衡一下,这样做利和弊分别在哪里。比如在面对长课文,或面临一个较为复杂的问题,老师常常让学生选择一个部分或一个角度进行研究,这种做法就值得反思。


某位老师在教学《装在套子里的人》的开头部分有这样一个环节:


师:今天以我们最熟悉的阅读知识走进文本,不过在形式上,我想用一种好玩的方式来整合一下。我在网上看到有这么一个帖子,内容是这样的:


投影:


姓名:别里科夫


时代:沙皇时期


人生经历:


精神面貌:


最大爱好:


经典名言:


最看不惯的事:


最不幸的事:


最意想不到的事:


留下的遗产:


临终最想给大家说的话:


师:“姓名”和“时代”两个空格已经填好。我先补充揭示一下关于“沙皇时期”的内容(略)


好,下面我们分九个小组结合文本分别交流完成上述空格内容。


不难看出,课堂开始的这个环节真正目的是让学生熟悉小说整体内容的,这样的一种整体感知,是每一个学生都要全文关注的。延伸一点说,对于文本的初期介入,以及对文本的经典解读,对于每一个学生而言,都是必选落实的。自主选择和自主发挥,更适用于非基础部分和提倡个性化理解的问题。对于基础性问题,如果为了创新,或为了效率,让学生各执一端,很容易让学生对文本一叶障目不见森林。


三、活动的升级还要强化时空意识


教学效率一方面关乎学习收获,一方面关乎学习的耗时耗力。所以提高教学效率,既要增加学习的总容量,又要尽量强化时间意识。


课堂教学作为整个语文学习的重要平台,教师的主导作用不仅仅体现在课堂学习的即时性上,还体现在课外学习的引导、提示、检测、评价上。很多时候,教师上课花一点点时间对学生课外学习进行指导,学生课外学习的效率就会大大提高。大部分情况下,课堂教学的开头部分,最适合进行课内外学习的衔接活动。如全国一等奖课例,杨敏老师教学的《项脊轩志》开头部分:


师:上课前,我想先请同学们谈谈你第一次朗读这篇古文,有什么样的感受?


生:我一看到标题,就以为项脊轩是一个人。


(学生笑)


师:读完以后呢?


生:我发现写的是作者的书斋和他的书斋生活。


师:看来,通过阅读,我们自己就能解决一些问题。


生:我觉得这篇文章有一些难认、难写的字,大致意思能够理解,但是落实到具体的个别字词,有些难度。


生:这篇文章很感人,只要读一读,就很有感觉。只是老师我不明白为什么妹妹总要问阁子?


师:你的感受能力不错,而且能够抓住细节,至于你提出的这个问题,我们稍后解决,行吗?


(学生点头)


生:老师,我也不明白,为什么作者要写“东犬西吠,客逾庖而宴,鸡栖于厅”?


师:看来,我们在字音、字形、文字理解、内容鉴赏上都还存在一些疑问,我们就先通过诵读来解决部分问题。


这样的开头在语文课堂具有承前启后的作用,既检查了学生的课前预习,又为后面的学习找到了问题目标。事实上,学生自己发现的问题才是学生最迫切要解决的问题,也是学生最能得到收获的问题,而课前已经领会的问题,就不应作为课堂教学的重点。不难理解,如果教师不布置课前预习,没有这样的课前交流,上课时必然是根据教师自己的想象来确定内容,学生要学的可能没学到,学生学过的可能又花费时间,这样的课堂效率就会大打折扣。


课堂教学的时间把握,并不一定意味着速度快,而要根据学生学语文的需要,呈现出张弛有度的节奏。重要的地方要慢下来,重锤敲击,蔓研细磨;价值不大的地方要一带而过,防止旁逸斜出。刘盛浪老师在教学《林教头风雪山神庙》中学习风雪山神庙的的片段可以给我们很好的启发。


师:文中一二句描写风雪的角度有什么不同?


生:一个是直接描写,纷纷扬扬在直接说明北风很猛烈!“一天”在标明雪下得之久。而一个是间接描写,连草屋都在风中摇摆了,说明风雪很大。


师:直接描写就是直接描绘人物的肖像、心理、语言和行动,所以又叫正面描写。间接描写就是通过对他人的描写来映衬、烘托出所写人物,或通过别人的评述来描写人物,即以“烘云托月”的手法,来达到以“虚”写“实”的目的。所以间接描写又称侧面描写。大家能不能举个间接描写的例子?文学作品中生活中都可以?


生:汉乐府《陌上桑》对秦罗敷的描写:行者见罗敷,下担捋髭须。少年见罗敷,脱帽著梢头。耕者忘其犁,锄者忘其锄。来归相怨怒,但坐观罗敷。


生:沉鱼落雁、闭月羞花。


生:我们学校,女生中流行一首打油诗,是这样的:明德(学校名称,指明德中学——笔者注)帅哥一回头,吓到路边一头牛;明德帅哥二回头,倒了一栋教学楼;明德帅哥三回头,长江黄河水倒流;明德帅哥四回头,从此宇宙无地球。


师:同学们,侧面描写可以更含蓄生动,可以给我们更大的想象空间。那么哪位同学起来说一下这两句风雪描写有哪些作用?


生:渲染气氛,烘托人物的心情。


很显然,老师试图通过文本的风雪描写带领学生学习直接描写和间接描写。一方面,老师有意慢下节奏,不仅自己详细说明什么是直接描写和间接描写,而且让学生联系实例来强化理解间接描写。另一方面,对于学生讲的《陌上桑》和秦罗敷,尤其是很有趣的打油诗,老师却只字不提,惜时如金,很快回到原来文本上来。这样的节奏控制,就体现了很高的教学素养,教师心中清楚课堂活动的目的,知道什么对学生是必要的,什么对学生是多余的,所以教学过程收放自如,疏密有致。


注:文中详引课例片段出自《第九届“语文报杯”全国优秀中青年教师课堂教学大赛实录》,蔡智敏、姜联众主编,二十一世纪出版社201312月第1版。

高效语文,教学目标的突围与重建

(本文已在《语文教学通讯》A刊2013年第10期发表)


高效语文,教学目标的突围与重建


胡家曙


 


目标”,直观地说即“目的+标准”,前者体现方向,后者体现到达的位置。由此推演,教学目标即是教师预设的教学方向和期望通过教与学的活动而影响的学生身心变化程度。对于整个教学活动而言,制订目标是起点,是整合教学内容、制订教学方案、进行教学评价的重要依据。不难理解,语文教学的最优化,首先要求目标设计的最优化,只有适时、适量并跨越学生最近发展区的教学目标,才可能带来最高效的教学。


一、目标突围:教学层面的“三维目标”是一种流行的错,源于误解,亟待纠正。


具体教学层面的“三维目标”,从它诞生的那一刻起,就是一种美丽的错误。这个问题以讹传讹,大有积重难返之势,很有必要弄清它的来龙去脉。


1956年,美国著名教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性,制定了教育目标分类系统,第一次提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域。其后,加涅把三者之中的“情感”改为“态度”。2001年,中华人民共和国教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行),标志着新一轮础课程改革的开始,纲要首次指出,国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。” 2003年,义务教育和普通高中语文课程标准(实验)在设计思路中说,语文“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”


从以上线索可以看出:第一,“三维目标”概念本没有理论和政策文件出处,只是从课程标准的相关内容概括出的说法,并且这种概括本身就是不严谨的,“根据三个维度设计”在内涵和外延上都不等同于“三维目标”;第二,“国家对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”,是教育目标层面的要求,是指导各门学科课程制订目标的设计思路,所以即使说“三维目标”是课程层面的目标也是大而不当的,更毋言是教学层面的目标体系了。


教育学范畴的目标,从宏观到局部,可以分为教育目的、教育目标、培养目标、课程目标、教学目标五个层次。在这个体系中,上位目标决定下位目标,但上下不能等同,上位趋向概括,下位趋向具体。如果教学目标越级套用教育目标,就会显得大、全、空、乱,在缺少针对性的同时必然降低教学效率。


看一个典型的例子,某市教育网“教案集锦”栏目展示的《小狗包弟》教学目标


1.知识与能力


1)通过阅读,使学生了解文革的特定环境。


2)由作者的思想变化,体会并感悟其情感。


3)认识作者思想感情的真正价值和意义。


2.过程与方法 


1) 研讨式。布置思考题,让学生自主阅读并讨论作者的思想变化,把握作者真正的情感态度。


2)合作探究式。教师、学生共同搜集相关资料并互相评价,在合作氛围下完成学习内容。


3.情感态度与价值观 


1)通过文本的学习,使学生正确认识文章,认识到特殊环境下给人们带来的极大的心灵创伤。


2)通过感悟作者感情,使学生认识特定历史时期人性扭曲的状况,感受作者的勇气与度量,感悟人格、人性与道德,学会认识社会、认识自我。


看一看,老师们被“三维目标”捆绑得多么困窘!理性反思这个目标设计,至少发现三个问题:(1)过于求全,三个维度,面面俱到,显得重点不突出;(2)核心虚空,如“认识作者思想感情的真正价值和意义”“在合作氛围下完成学习内容”,具体指什么,并无着落;(3)剪不断理还乱,既然是“三维”的,就必然是“一体”的,难以分割的,这个目标设计表面上用三个序号标志了三个维度,但实际内涵却是相互交叉和重叠的。


这个目标设计还有一点需要单独提出,就是“情感态度与价值观目标”问题。很多人认为,“情感态度与价值观”关注的就是人的情感教育、道德教育、人生观价值观教育,在几乎所有教学设计中,也都体现了如此认识。这恰恰还是出于教育目标层面的理解。从教学层面看,“情感态度与价值观目标”当然存在上述内涵,但更多的、更直接的是,对学习对象和学习任务的情感、态度、价值观。教育目标层面的“情感态度与价值观”,关乎全面发展的人的素质构建,是所有学科共同承载的任务;教学层面的“情感态度与价值观”,更关乎学习心理优化,伴随着预备、即时和延时的所有学习过程。很显然,从学科教学而言,忽视了后者,就会忽视学生学习的内驱力,从而影响教学效率的提高。


 “三维目标”被普遍认为是新课程改革的标志,甚至成为强制性标准。在有人欢呼“‘三维目标’是课程改革的重大进步”,有人感叹“目标设计无三维,费尽心思也枉然”的时候,为了彰显过程与方法,形式主义的合作和探究便大行其道,为了凸显情感态度价值观,画蛇添足式的说教也被当作锦上添花。这种或主动或被动的行为终于引起心理学和教育学界专家的警觉,中国科学院心理研究所研究员张梅玲指出:“教学目标是课程标准的下位目标,无须一定要按三个维度来陈述。”上海师范大学郑桂华博士也表述:“不是任何一篇学习材料都需要设定三维目标。”这些言论为“三维目标”对教学目标的松绑提供了观念空间。


二、目的定向:从教学内容出发,依据课程目标,突出知识与能力主线。


设定教学目标,首先要明确针对什么而学。在课程意义上看,我们既要着眼教材和课程标准的既定意图,又要进行策略性的取舍。


当一个材料变成教材时,我们不仅要意识到这是一个内容存在,还要意识到这是一个目的存在。编者为什么会在众多文章中选中这一篇?为什么要把这一篇放在这个位置?想清楚这两个问题,就会把握编者的意图。一般情况下,编者的意图是我们教学目标定向最便捷的指南。比如,当我们学习人教版教材《小狗包弟》时,需要从远景、中景和近景分析领会编者意图:从远景看,《小狗包弟》处于必修1第三单元,这个单元学习写人记事散文,在整个高中必修教材中,专门学习现代散文的还有必修2第一单元,学习写景状物散文。远景分析,有助于我们理解课文在整个课程中的地位和作用,便于在教学中分担课程任务。从中景看,必修1第三单元的编者提示:“这些文章可以帮助我们增长见闻,明辨是非,领悟时代精神和人生意义。阅读这些文章,要透过对人与事的描写,仔细揣摩人物的言行、心理,体察人物的个性、情操,看作者如何在人物描写中体现对人物品行的评价,如何在叙事中表现或隐或显的情感倾向。”这样的分析,有助于我们大致了解整个单元教学的侧重点。再从近景看,就是对文本作具体分析,可以根据文章的内容和写法把它当作“样本”,让学生揣摩和发现;也可以着眼文本内容,把它当作“定篇”,让学生重点学习其独特内涵。下面两个课例,就是分别把它作为“样本”和“定篇”来设定教学目标的:


[A]烟台一中刘世成老师教学《小狗包弟》时,目标设计为:指导学生探究阅读,使学生认识特定历史时期人性扭曲的状况,感受作者的勇气与度量,感悟人格、人性与道德,学会认识社会、认识自我,学习借鉴表现方法。


[B]海南师范大学附中陈温晴老师教学《小狗包弟》时,把“教学目标”改称“学习目标”,具体表述为:1)阅读文本,理解作者对小狗包弟的感情变化及其原因。(2)品味文本,感悟作者敢讲真话、敢于自责的精神。


前面我们讨论,“三维目标”实际是教育目标层面的要求,在课程目标层面,义务教育语文课程标准提出了10条总目标,普通高中语文课程标准先从“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五大方面提出总目标,然后又分别从必修课程、选修课程两大方面提出不同目标。老师们拿教育目标层面的“三维目标”作为教学目标的框架,除了误解,还因为课程标准的目标体系表述较为复杂,似乎没有“三维目标”来得简便,但实际上,越是复杂的就可能越具体,越容易操作,越容易落实。


问题是,如此条目众多的课程目标怎样和具体的教学目标对接?如果每一个具体的教学活动都面面俱到,蜻蜓点水,显然不是明智之举。语文课程标准领衔制订者巢宗祺先生提示:“语文课程的目标有近期的,也有长远的;有显性的,也有隐性的;有刚性的,也有柔性的。在学习活动中,语文的目标应该是明确的,那些可能性、附带的目标则可以是模糊的。”余映潮老师认为:“最好的做法是,以能力训练为抓手,在课文教学中既指导学生读懂课文,又渗透一定的知识教学。语言教学是语文阅读教学最基本最重要的内容。对学生进行语言学习,是一种工具的授予,是一种技能的培养,也是一种人文的熏陶。”


伤其十指不如断其一指,这是一种很具普适性的策略。设计教学目标时,应该重点关注“语文的目标”,突出能力训练,确定主目标,主目标表述要明确,作为教学的主攻方向;此外,可以附带几个从目标,从目标表述有意模糊一些,教学时灵活对待,随机生成。姜珠老师教学《氓》一课时,这样设计教学目标


1.检查预习,落实重点词语;培养学生翻译古诗文的能力。


2.结合文本,分析人物形象。


3.探究“我”被遗弃的原因,引导学生树立正确的爱情观。


这节课获得全国课堂大赛一等奖,首先得益于科学的目标设计。这样的设计主次清晰,突出能力训练,适时进行了对中学生而言较为难得的爱情观引导,给我们很多启发。语文课的特质是学语文,而一般的真善美教育,属于长远的、隐性的、柔性的目标,可以通过阅读和写作的陶冶潜滋暗长内化于心,如果学生不存在知识能力上的理解障碍,教师外在的说教并无更多的实质性作用。


三、标准定位:根据学情确定起点和落点,表述相对统一,要求体现弹性。


美国著名教育家马杰认为,教学目标的叙写应该反映三个方面的问题:要求学生做什么?根据什么标准去做?做到什么程度合适?很明显,标准和程度规定得越具体,越便于规划具体的教学重点和教学过程,也越便于检测教学效果。对比两个作文教学的目标设计


[A]1.让学生用心感受生活,引导学生产生创作的欲望。2.指导学生怎样感受生活,让学生有意识地培养感受生活的好习惯。3.指导学生写出独特的生活感受。


[B]1.让学生掌握情节起伏、曲折有致的叙事方法。2.了解一些兴波澜、生变动的方法,叙事时注意渲染和其他手法的运用。


超脱具体的教学内容,从策略上看这两个教学目标,显然前者过于笼统和模糊,后者相对更具体和明确,仅从教学目标来看,两者的教学过程就可能出现针对性和实效性差别。


要对教学目标作具体的标准规定,就涉及与学情吻合的问题。


从教学一线看,部分教师并不太重视学情,只根据教材教参和自己的主观判断来确定教学目标的达成标准,甚至不少人的教学目标干脆直接沿用现成的教案设计。说得更危险一点,这样的老师,上课时也可能没有清晰的目标意识,指导他们上课的内在线索是自己的经验和直觉。


为了体现学情差异,也有人提倡根据不同的学生制订不同的目标。这种想法看起来蛮符合因材施教的原则,对于不同学校、不同班级而言可能有一定意义,但既然是不同学校、不同班级,也就是不同教师了,谈这个问题有何意义?对于班级授课而言,所谓分层教学更多的只是在秀概念,有多少教师能常态化操作?


针对教师主动把学生分为好中差的情况,布卢姆指出,正态分布曲线的预想是当今教育系统中最浪费、最具破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。他认为,只要给学生足够的学习时间,采用适合于他们的学习方式,绝大部分学生都能学会一个人在世上所能学会的东西。中学语文的学习很大程度上是一种悟性活动,学生差异多半是“好不好”,而不是“能不能”。况且,我国现行的办学方式已经把中学分成了一般学校和多等级示范学校,这就是说,坐在一个班级的学生在学语文的时候,能力上并无太大的差距,不同的主要是学习态度和学习个性,所以,教师更应关注的不是把学生分等,而是针对学生个性,为学生提供学习动力和学习策略,在过程中照顾学生最近发展区的不同。


我们提倡以知识能力主线表达教学目标,而知识与能力目标属于结果性目标,一般来说,结果性目标的结构可以由学懂、学会、会学三个台阶组成。根据学情确定目标高度,首要之义是关注班级学生的整体水平。比如,同样是《囚绿记》,苏教版放在初中九年级,根据初中生的对象特点,教学目标可以设计为:“围绕‘绿’,理清作者的感情线索;找出‘囚绿’后‘绿’的形象的句子,说出‘绿’的特点,探究‘绿’的精神;理解文中所寄托的思想感情。”这就是立足于“学懂”。而人教版安排在高中必修2教材中,针对高中生的特点,教学目标可以设计为:“1.体会本文咏物抒情的写法,了解作者借窗前的一株常春藤所抒发的思想感情。2.了解本文的构思,体会它结构精巧、变化多姿的特点。3.联系当时的社会环境,体会作者对生命的爱,对光明、自由的向往,对坚贞不屈的抗敌精神的歌颂。”这就是立足“学会”向“会学”跳跃了。


在班级内部照顾学情差异,可操作性的办法是,在表述上把教学目标的外延式差别变成内涵式差别,目标菜单统一,预留弹性空间,上课时,一方面守住底线,一方面照顾学生个性化、差异化发展。比如,教学《米洛斯的维纳斯》,可以这样制订目标:1.研读文本,抓住重点句,领会作者观点,理解残缺美。2.探究残缺美、虚实相生、文学空白的余味美,培养学生丰富的想象能力和领悟能力。3.鼓励学生发表个性化见解,发展学生创新能力。这个菜单中,目标1着眼“学懂”,是对全体学生的刚性要求,所以用了“领会”“理解”这样程度具体的词语,而目标23倾向于“学会”和“会学”,可以体现不同学生的结果差异,因此也有意用了有弹性的词语表达。


附注


http://www.whedu.net/cms/data/html/doc/2008-12/11/48494/index.html


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