高效语文教学的行动起点

高效语文教学的行动起点


胡家曙


(本文发表于《中学语文教学》2013年第7期)


 


经过新一轮课程改革的探索,语文教学效率的提高是有目共睹的,据此,一线教师和专业研究者总结了语文“有效教学”的诸多经验。在“有效教学”的基础上再进一步,“高效语文教学”成为一种历史的必然。基于“有效”追求 “高效”,既是基于成绩的再进步,也是基于批判的再建设。困难的是,尽管大家都承认任何观念、任何方法不可能是完美无瑕的,但一旦落到实践层面,质疑权威,改变习惯,总是会面临重重阻力。或许,根据常识谈“起点”,大家会相对容易接受一些,诚能找对“高效语文教学”的行动起点,也可能会给语文教学带来一个新的局面。


一、归属谁的高效,起于学生为主教师为辅的关系界定


讲到教与学的关系,不少人会心生厌倦,觉得这是老生常谈。在无数人讲过之后再讲这种关系,一是因为教与学的关系是语文教学中各种关系的基石,这种关系决定了其他关系的走向,从根本上影响着语文教学的效率;二是因为在教与学关系的认识上,很多人实际上仍还处于模糊之中。比如,一讲到师生关系,大家会立即想起“教师为主导,学生为主体”,钱梦龙先生这种倡导,在当时历史背景下确实提高了学生的地位。不过,细加琢磨,“教师为主导,学生为主体”只是对教学过程中师、生状况的一种描述,并没有清晰地界定在二“主”中谁更“主”的相对关系。时下还有一种认识,说教师是“平等中的首席”,这是从另一个角度讲师生关系。不难发现,这种认识也经不起深究:讲“首席”就不平等,这句话在语意逻辑上是矛盾的,所以,怎样“平等”、怎样“首席”就难以真正说清。当师生关系没有清晰的规定相对边界时,如果没有像钱梦龙老师那样高的境界,教师的“主导”、教师的“首席”就容易在实际教学中失去约束,使学生处于弱势地位。


看一看某核心期刊卷首语上的几句话:“真正好的语文课具有唯一性,不可能被复制。真正的好课应是和评价指标说‘不’的。那些不可复制的好课,彰显着一个教师独特的‘语文个性’。”再看某省级优质课大赛的评课专家给选手的支招:“备课之前先翻翻《教师参考用书》,凡参考书所思考的角度所讲的方式一概摈弃,然后开动脑筋另起炉灶,做出来的菜才可能有自己的特色。”乍看起来,这些话多么有真知灼见,多么让大家心生佩服。但是,只要往深处想一想,按这些主张上的课,目的是为了服务学生还是展示老师呢?如果真心为学生上课,何必一定要反常规,反教参?这样的经验之所以流行,其实正暗合了老师骨子里的教师为主学生为从的潜意识。


教与学似乎是两种活动,但在根本目的上是融为一体的,而且它们相融的载体就是学。在这个活动中,矛盾的主要方面是学的一边,相对于学生的主体作用,我们要勇敢地、清醒地承认,教师的作用本质上是一种“辅助”。实际上,只有“学生为主,教师为辅”才是师生关系更基本的概括,这种概括也更具相对性,更具规定性,“教师为主导”必须在“教师为辅”的前提下发挥作用才更加合理。


新课程语文学习的价值取向是素养本位,这就决定了新课程理念下的语文教学要从过去的“以知识为本”或“以能力为本”转变为“以人为本”。“以人为本”即以学生为本,它意味着,所谓“高效”必须是学生学的“高效”,从效果上看,学的作用是直接的,教的作用是间接的。美国著名教育家加涅就将自己的教学设计理论称之为“学习的条件”理论。“教学为辅”不代表说教师不重要,虽然没有教师的教学生可以自学,但有没有教师科学的辅助,学习效率是大大不同的。所以,“教师为辅”有这样两个要义:第一,教只有相对于学才有意义,教的作用服务于学,而绝不应该是通过学彰显教。第二,教应该促进学。教师的表现过强或者过弱,都不利于学:过强,就会越俎代庖,干扰学;过弱,就起不到应有的辅助作用,不利于提高学习效率。新修订的语文课程标准在“教学建议”中首先定位:“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者。”②教师的组织与引导,主要在于为学生创设良好的自主学习情境,激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,尊重学生的个体差异,激励学生选择适合自己的学习方式等。对于学生来说,语文学习离开教师高质量的辅助,其主体作用就不可能得到充分的发挥。


在“学生为主,教师为辅”的观念下,语文教学的效率就应该从学生着眼。如果把学与教分开看,学的效率和教的效率是不对等的,甚至是相反的。王荣生教授认为:“事实上,‘教’的有效性与‘学’的有效性并不完全一致……谈课堂教学有效性,应该是学生学习的有效性,是老师帮助指导下学生学习的有效性。”实践证明,教师课堂上讲得多,不代表学生掌握的多;教师课前省事,学生学习就可能费事。要使学生能快速领会举一反三,教师课前就要举三反一筛选材料和教法,教师事先花了很多时间,学生学习时就可能多快好省。


“学生为主”的观念,还意味着学生应成为教学的主动评价者。长期以来,教学活动中,教师多是通过先评价学生再间接地评价自己,缺少了学生对教师直接评价的机制,这就可能导致教师对自己的认识不客观。很多教师在对学生的作业状况或考试成绩分析时,喜欢归因于学生,而没有深刻地反省自己。实践证明,经常直接听取学生的意见,更有利于教师改善教法。


二、追求什么样的高效,起于质效为主量效为次的价值选择


“高效语文教学”从概念诞生的时候起,就始终伴随着“快与慢”“多与少”的争议,“高效语文教学”得到提倡或受到质疑,大抵与这些认识有关。


在有些人的眼里,“高效”就是着节奏快、容量大。在这种认识影响下,课堂教学常常出现“三全一快”的现象,即内容全,目标全,方法全,节奏快。《中国教育报》指出,即使是各地选出的优质课中也存在这样的情况:“教师常常以量为目标,追求所谓高效,于是课堂被一个接一个的教学环节挤得满满的。教师生怕因教学内容不全或者知识深度不够而被人找到漏洞,教学恨不得把十八般武艺全部用上。教学目标都是从三维目标入手,总想兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度价值观,似乎不能全部达到就没有完成教学任务。”因为把高效语文教学等同于“三全一快”,人们从批评这种现象开始,进而又慷慨激昂地批评高效语文教学。


 “三全一快”现象的产生实际上还是基于错误的认识:把教的多当作学的多,把学的内容和目标当作学的效果,把眼前的显性的效果当作语文教学的全部目的。所以,正确处理语文教学的快慢、多少,实际上要回到语文教学的质与量的关系上来。就课堂教学而言,)语文教学的质量观,必须是在质的基础上,再作量的拓展。回到课堂教学上来,大多数情况下,课堂教学目标都可以分为两个大的层次,首先是核心的知识、能力方法,其次是对核心知识和能力方法的迁移运用。前者构成教学效果的质,后者构成教学效果的量。2011版语文课程标准,就特别把语言的运用能力培养确定为语文教学的主要内容和目标。高效语文,应该是以质为前提的质与量的有机统一:对于核心知识和能力方法,贵在实和透;对于迁移性的内容,在学生理解的基础上可以多一点快一点,以利于强化。


从语文教学的特点看,核心知识和能力方法的建构恰恰是不能贪多求快的,“伤其十指不如断其一指”说的正是这个道理。从“语文”看,语意理解是基础,著名语言学家威廉·冯·洪堡特认为:“为了理解另一个人的言语,单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是,甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面,对一种言语的心理分析才算完整。” 显然,这样的过程盲目求快是难入佳境的。除了“意”的层面,语文学习还存在“言”的层面,一味求快,就会使语文教学“得意忘言”。从“教学”看,效果的体现分显性与隐性、长期与短期等不同性质,有的东西老师直接告诉学生,似乎在眼前有更快的效率,而让学生自己摸索发现,速度可能慢一些,但这样的收获更容易建构到学生的经验里,更有利于学生在“学会”的过程中“会学”。


判断一节语文课的质量,容量和节奏不是第一位的,第一位的是学生有没有真正学到最重要的东西。在这一点上,“高明的教师往往能够通过核心知识与方法的简明的‘学习设计’来促成具有本质意义的学习的发生。”课堂教学框架下,在保证质的基础上增加量,无外乎两种途径:一是在核心环节的学习中为学生搭建更好的脚手架,以节省这个环节的时间;二是在迁移强化过程中,提高学生的参与度,精选学习材料,改进呈现方式,引导学生的活动指向。


在快与慢的节奏上,课内与课外相对不同。课堂教学时我们优先关注的是质的建构,而课外学习我们更要注重量的扩展。也可以说,课堂教学以精读为主,应该适度慢一些;而课外学习要以略读为主,可以快一些。课外广泛的阅读是语文素养积淀不可缺少的过程。在目前无法回避高考的情况下,要学生花很多时间到课外去广泛阅读实际上是不现实的,所以,教师要指导大家略读的方法,并建立一些巧妙的机制,比如建立读写一体的日记模式,养成课前几分钟的阅读演讲习惯,引导学生相互推荐优秀作品,创设定时不定量的课外阅读园地,等等,只要方法得当,就会在一定程度上提高课外阅读的效率。


三、怎样实现高效,起于目的为主方法为从的决策逻辑


在人们思想没有真正到位的情况下,声势浩大的改革运动大多是以矫枉过正的方式开场的。新课程改革中,语文教学尽管还存在对新观念新方法的隔膜,但从目前来看,对传统方法的过度反叛却显得更加危险。比如,很多人以为教师的讲授就是注入式、填鸭式,学生的背书就是死记硬背,于是这两样东西便成为革命的对象;再比如,更多的人认为学生讨论、师生对话就是发挥学生主体作用,就是自主合作探究,于是这些环节成为每节课的必需。


吕叔湘指出:“我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。其次,我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”吕老的话从根本上讲是指出了语文教学涉及的目的和方法问题。其实,方法的好坏都是相对于一定目的和对象的,方法本身无所谓好坏。语文教学的目的是提高学生的语文素养,根据课程标准的表述,语文素养可以从三个维度去建构。那么,选择语文教学方法的时候,我们最好经过一次设问:我的目的是什么?实现这个目的最适合用什么方法?


针对知识与能力,可能会涉及讲与练的方法。我们提倡少讲多练,目的就是突出能力,这在总体上是正确的,但就某一节课而言,却要具体问题具体对待,如果像某些地方规定的一样,老师上课讲授不得超过10分钟,这样就过于绝对了。实际上,新课程实施中,大家普遍的误区是把知识的重要作用忽视了。比如,上戏剧欣赏课,教师事前有没有讲一些戏剧知识,会大大影响学生的学习效率。专家认为:“在语文课程能力目标实施中,心灵内化体认能力主要是审美能力和探究能力,其行为外化实践能力主要是语文应用能力。这三大能力的开发与培养,最终要以知识的学习、吸纳、积累为先决条件。因而,知识接受原则构成了高中语文能力目标实现的基础原则。”语文教师都发现,正是因为教材中抽走了以前有关句子成分的知识,我们在辨析病句时常常无处下手,出现了不得不向英语句式借知识的尴尬局面。远不止句子分析,如字音、字形、成语使用,甚至阅读理解,离开了相应的知识基础,能力是很难提高的,至少也是事倍功半的。


因为忽视知识,于是排斥讲,甚至轻视接受式学习。其实,从高效语文教学的追求看,接受式学习和发现学习各有价值。美国心理学家、学校学习理论研究者奥苏贝尔认为,从教学效率看,有意义接受学习要大大强于发现学习。发现学习不适合以大容量知识获取为目的的学习,学习所花费的时间也太多,而有意义的接受学习则能使学习过程有效加快,这是特别适合像课堂教学这样的需要高密度进行知识传授的情境的。比如,开始进入选修课《中国古代诗歌散文选》时,教师先用一节课的时间做一个古代诗歌知识的系统讲座,就能对浩繁的中国古代诗歌理出一条清晰的线索,这样的一节课,教师采用讲授的方法就比其他方法的效率要高得多。


这里我们再提讲的作用,指出给有意义的接受式学习一席之地,主要是对语文教学现状的某种纠偏,并不意味着对练和探究式学习的削弱。在建构主义思想下,语文学习需要花更多时间的是自主阅读和练习探究。只不过接受式学习和探究式学习各有所长,二者存在着各自更适宜的范围,从教学效果上看,过分地厚此薄彼并非实事求是之举。回到原点上说,我们选择某种教法,关键要看它是否更有利于学习的内化和建构,是否更有利于学生语文素养的提高。


纵观新课程语文教学的十年,语文教学曾经历了两种繁荣:第一波是多媒体的繁荣,后来因其淡化了语文味而饱受诟病,现在这个问题已得到了较好的解决,大部分人似乎找到了某种分寸。第二波是课堂讨论的繁荣,学生与学生讨论,学生与教师讨论,主要特点是课堂很热闹,缺少了静下心的阅读和沉思默想。这个问题尽管现在已受到关注,但在实际教学中并没有真正解决。特别是在公开课上,不让学生探究讨论一番是很不放心的,哪怕象征性地走一个过场,也体现了“学生参与度高,主体性强”,体现了“合作、探究”。殊不知,真正的合作探究必须以自主为前提,而真正的自主又是内在的,外在的热闹更多时候恰恰干扰了学生内在思维的深入和发展,干扰了学生知识和能力的有效建构。


老师们为了过程而过程,为了方法而方法,有时候是希望以此兑现三维目标中的“过程与方法”,不这样做便觉得三维目标落实不全;也有的时候,教师自己认识是到位的,但担心听课的“专家”认识不一致,上课的某些过程与方法纯粹是为了演给听课者看的。就后一种情况说,作为学校领导,作为语文学科的教研员,如果不能清醒地定位自己的专业水准,随便以“专家”身份发号施令,往往是贻害无穷的。


注:


郗晓波.无奈的竞赛课.http://blog.sina.com.cn/s/blog_51484f5101018cxz.html


②中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2012:19.


③茅卫东.从教学内容入手观课评教——访上海师范大学教授王荣生教授[N].中国教师报,2009-03-03.


④邹晓平 陈江.优质课能否成为教师的指路明灯[N].中国教育报,2013-03-26.


⑤威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].钱敏汝译.陕西人民出版社,2006178.


⑥张丰.站在学生身后的教师——美国课堂给我们的启示[J].人民教育,20136.


⑦吕叔湘.关于中学语文教学的两点基本认识[C]//全国中语会.叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选.北京:开明出版社,1995:114.


⑧靳彤.高中语文新课程的理论与实践[M].北京:高等教育出版社,200822.


⑨余文森.有效教学的理论和模式[M].福州:福建教育出版社,201147.

高效语文教学的逻辑起点(下)

高效语文教学的逻辑起点(下)


(本文已发表于《中学语文教学参考》2013年第5期)


 


教学——目标设定和生成路径


教学行为的效率首先从教学目标来制导,高效语文教学的目标设定既要体现程度性,又要体现维度性。


程度,直接反映学习的效果。语文教学的效果可能是显性的,也可能是隐性的;可能是微观的,也可能是宏观的。归根结底,可以通过三种方式体现:可测量,可感受,可推想。但是,很多时候,我们的教学目标只是对教学内容的圈定,而没有对效果的预设。如有教师设计人教版必修三第三单元(《劝学》《过秦论》等)时这样预设教学目标:“学习课文从史实对比中引出结论的写作方法;学习比喻论证、对比论证的方法……”这样的目标其实只反映了教学内容,并无实现程度,而没有程度上的追求,就不知道如何着力。


维度,一般对应三维目标。新课程倡导的三维目标保证了教学指向的立体性和教学效果的丰富性,促进了人的全面发展。但是,现在较为流行的做法是把三维目标割裂为三个区域,如果课堂教学对应这样的设定拉长战线,必然使本来可以和谐相融的教学流程被搞得鸡零狗碎。如,一位重点中学的教师上的《小狗包弟》获得省会城市课堂教学大赛一等奖,她的教学目标是这样设定的(括号内文字为笔者所加):


1.知识与能力


1)把握散文的情节结构,掌握通过文眼来了解文章主旨(过程与方法)的方法。


2)学习拈取生活中的小事,以小见大的构思技巧。(过程)


2.过程与方法


1)培养学生自己动手合作探究的能力。(能力)


2)品味文本,感悟作者敢于讲真话、敢于自责的精神。(过程,情感态度价值观)


3.情感态度与价值观目标:


1)能够正确评价作家放弃小狗包弟的行为。(能力,情感态度)


2)感受巴金严于解剖自己的伟大人格,培养学生反省和完善自己的忏悔意识。


仅从教学目标看,这样的设计是僵化的,盘绕的,表面上用三个序号标志了三个维度,但实际内涵却是相互交叉和重叠的。这样的设计获得好评,在一定程度上反映了评课专家的误区,反映了时至今日不少人对新课程三维目标的理解尚处于形而上学的状态。


美国著名教育家马杰认为,教学目标的叙写应反映三个方面的问题:要求学生做什么?根据什么标准去做?做到什么程度算合适?这种观点和现行课程标准不谋而合。据此,教学目标的条目应该表述为:通过(或根据)……使学生能(或会、积累、理解、感受、背诵、说出、写出、养成等)……


不难理解,前面的表示过程与方法,后面的表示知识与能力、情感态度价值观。这样的目标就可以引导教学活动一举多得,三维共振。


 在行动层面上看教学,教学模式多种多样,教学方法也千变万化,不同的模式和方法孰优孰劣,往往见仁见智,其效果也因人而异、因时而异。其实,任何模式和方法本身都不能保证教学效果,教学效果的生成,关键在具体的教学环节上。


 教学的有效性在学生思维上的影响表现为,学生愿启动思维,学生能思考,学生在思考,学生有所得;教学的高效性自然表现为,学生积极思考,学生思维贯通,学生收获丰富。这样看来,教学的每一个环节都要处理好这样几个细节:


①激发动机——②教师、学生、学习内容三者对接——③学生思维充分展开——④解决具体问题——⑤举一反三,领悟规律。


其中,①②是教学产生效果的前提,③是产生效果的保证,④⑤是效果的形成性标志。语文教学中经常出现“二八现象”,主要问题就是教师没有准确把握效果生成的关键点,而是在一些形式上做脱离学生思维脱离学习目标的活动。


一段时间,语文课堂曾出现“大容量快节奏”的追求,但现在越来越多的人反思,语文教学中时间和效率并非是简单的反比例关系,语文教学更需要熟悉语言材料,需要品味,需要由内到外、由外到内的言语活动,如果节奏过快,学生的内化效果就会受影响。经常看到这样的现象,上阅读欣赏课的时候,老师在学生阅读文本这个环节只作蜻蜓点水,就进行分析解剖;上文言文的时候,教师在字词句的理解上一带而过,就转入主题和艺术欣赏。不难理解,在学生没有掌握文本基本信息的情况下,所有的分析都是空中楼阁,难言有什么效果和效率。


很多老师和学生慨叹,语文课 “学的不考,考的没学”,这个特点正所谓“把老师教的东西都忘掉后剩下的东西才是素质”,这个特点也要求我们要善于做探究规律的学法指导。如,分析小说中某个句子的作用,学生见仁见智地回答后,教师可以引导从文体和文章两条线索寻找答题角度:


 文体视角——对人物形象的作用、对情节的作用、环节描写的作用


文章视角——在结构上的作用、在手法上的作用、在主题上的作用


这样的引导总结,就是由知识到方法的提升,可以迅速使一个具体问题上升到“类”的层面,使看似千变万化的答题角度一网打尽。高明的老师,深谙“伤其十指不如断其一指”的奥秘,“断其一指”解决的是本质和规律问题,带来的是举一反三,甚至是举一反十。这样的环节,最为高效。


教师——信念体系与决策机制


从教学而不是学习的角度讲,学生是效果的落点,教师是行动的起点。即使是学生的自习,也离不了教师的兴趣培养和目标指引,离不开教师的疑难点拨和评价矫正。建构主义学习理论强调学生在合适的教学环境中自主建构,有人以为这时候教师的作用就相应降低了,事实上恰恰相反,教师在建构主义视域下的主导作用变得更大。


我们评价教师的教学,常常是从即时行为着眼的。其实,即时行为只是问题的表面,是浮在水面上的冰山一角。如果仅仅从教学行为的层次看问题,很容易各执一端,横看成岭侧成峰。“汝果欲学诗,功夫在诗外”,影响教师教学效率的因素,分布在三个层面上:表面的是法,即具体的教学行为;法的前端是术,是一种前置性的决策机制;术的基础是道,属于背景性的信念体系。








信念体系


职业态度、教学理念、学科课程观、经验、直觉







决策机制


课程目标、内容处理、学情判断、方法选择、反思改进







教学行为


教学过程、教学方法、临时应变

                 


 


不难理解,只有信念体系先进、决策机制科学才能保证稳定的而不是飘忽不定的高效教学行为。


信念即信奉的观念,信念体系由教师在长期的学习和实践中内化了的态度、认识和假设等构成,是教师一切决策和行为之根。很多一线的老师总认为理论是虚的,教学才是实的。所以,对理论上、观念上的信息抱着消极的态度。其实,对于任何一位教师来说,信念体系都是一个客观的存在,并且始终影响着他的教学决策和行为。比如,教师相信有权威的教师对学生学习最有效,他就会选择有威严的方式来教学;有的教师认为表扬更有利于激发学生积极性,他就会经常使用表扬的方法;教师认为语文知识对语文能力的构成十分重要,他就会有意加强语文知识的教学;教师相信“语文学习就像打乒乓球”,于是就会把学生当作运动员反复训练;教师认为语文素养的取得关键在于大量的阅读涵养,他就会鼓励学生广泛地阅读大量地背诵。可见,教师的信念体系对教师的教学行为而言多么重要。


对于教师的专业提升而言,信念体系的建设和优化是基础性的工作,因而相对价值更高。好的信念体系会经常性地带来好的教学决策和教学行为;没有这样的信念体系,即使出现一些精彩的教学行为,也是不自觉的,偶然的,难以成为必然的常态化的行为。有的教师模仿名师教学方法,得其形而失其神,很重要的原因就是没有领会和消化名师方法背后的教学思想。所以,我们的教学反思、教学研究和教学评价不应该仅仅停留在教学行为的表层,而应抵达信念体系的深层。


教学活动表面上看是一系列外显的言谈举止,但它首先是一种复杂的心智活动。各种复杂的信息会在某种时刻或某种机会上交汇,要求教师进行选择,包括不作选择的选择。比如教师在讲到某一个句子时,他意识到这里有一个比喻的修辞手法,接下来他会想要不要把这个手法点出来,是自己直接讲出来还是让学生讲出来,是单独提问学生还是组织学生讨论。这样想过之后,教师可能做了某种选择,也可能什么也没选择,放下了这个问题。在这里,选择或者不选择都是教师的一种决策。纵向来看,一堂课的背后,就是这样的一组教学决策连续体,正是这样的决策连续体导演了教师的一连串课堂行为。


更多的决策,范围更大的决策发生在课前。比如,课前的教学设计就是对课文教学的决策,单元教学设计就是单元教学的整体决策。对于教师而言,教学决策是一种理性行为,使教学行为避免了信马由缰的状态。


教学决策机制的质量取决于它的深度、广度,尤其是信度。深度,受教学信念体系影响;广度,体现在考虑到的学情、教学内容、教学条件等各种因素上;信度,反映了教学决策的恰当程度、有效程度。就信度而言,主观上的依据是教师对教学效果和效率的预判。比如,上面讲到的比喻句,教师决定讲不讲它,首先取决于教师预判这个问题对眼前的学生有没有意义;教师决定用什么方式讲它,取决于教师预判不同方式对眼前学生的效果和效率。


教学行为可以成就一堂好课,教学信念和决策机制却可以成就一个好教师。我们当然要追求上一堂好课,我们更要追求成为一个好教师,因为后者更具有基础性、创新性和可靠性,是高效语文教学最根本的保证。

高效语文教学的逻辑起点(上)

高效语文教学的逻辑起点(上)


(本文已发表于《中学语文教学参考》2013年第4期)


 


在有效教学到处红旗招展的背景下,提出高效语文教学,不是为了凑热闹,而是为了梳理、反思和扬弃,为了借鉴、整合和提高。越是在喧哗之中,人们越容易被轰轰烈烈的运动气势所裹挟,越容易迷失活动的本质意义,越容易在被动跟从中显出形式化、标签化、口号化。所以,在效率问题渐成主流关照的形势下,回到高效语文教学的逻辑起点,直面语文教学现状,烛照盲区,针刺误区,探寻高效语文的应然之路,应该是当下语文教学研究最有意义的话题之一。


高效——质的定性与量的考察


讲到效率问题,人们首先想到的是效率的高低,即效率的量,而不是作为前提的质。不难理解,没有质的量,是虚空的,没有实际意义的。考察教学之效的质,有两个侧面:谁的效,什么样的效。


教学活动涉及教师和学生的双边活动,所以教学效率的主体便可能涉及教师和学生。教师之效着眼于教学内容的摄入量、教学任务的跨越量;学生之效着眼于一定时间内的学习所得,简约而言,可以借三维目标的达成量加以考察。不少老师认为,自己一堂课讲了很多东西,就是效率高;还有境界高一点的老师,他们善于铺路搭桥,把自己要讲的东西引着学生讲出来,他们认为这样该算得上高效率了。第八届全国中语会“语文报”杯中青年课堂教学大赛中,一位老师上《渔夫》一课,有听课老师认为:“这是一节有深度、有文化内涵的课,如果我是现场评委会给他打满分的。”可是,“分数打下来,这位老师的分数并不高”。经过专家提醒,这位听课的老师才理解,这堂课的所有教学环节都是以师问生答的形式呈现,展示的是老师的功底,老师的才华。听课的老师在记录的时候都觉得有些吃力,更何况那些刚接触课文的学生呢?这里,上课老师之所行,听课老师之所感,都具有很大的代表性。在很多老师的潜意识里,教学中首先想到的是“我(教师)”、“教什么”、“怎么教”,而不是“他们(学生)”、“为什么学”、“学什么”、“怎么学”,所以,教学中自然是预设重于生成,强势引导重于自主建构,推进速度重于学生内化程度。这样看,一些被认为有效率的课,其实只是教师教的有效率,对于学生而言则是被效率了。


高效,应该是学生之效。效,体现在学习后“剩下”了什么,“产生”了什么。站在学生的角度讲效,有两个词值得关注:效果和效益。效果,既有即时性、表面性,又有很强的主观价值偏好;效益,须长久显现,属于客观的价值实


现。鲁迅在写孔乙己的时候,讲他炫耀会写“回”字的四样写法,反观我们的语


文教学,有些老师也会做类似的事。这就是一种有效果而无效益的事。中国的语文教学,有显著的时代性特点,从强调政治性,到强调知识性、能力性,再到强调人文性,以至目前强调语文素养,每一个阶段,语文教学的切入点和着力点都不一样,因而其效果和效益的关系也就不一样。在强调语文素养的背景下,什么样的语文教学更有效益,有一种乱花渐欲迷人眼的感觉。相对于以前的语文教学追求,语文素养内涵更加丰富,三个目标维度中,不同维度的目标有着不同效益影响。一方面,如果认为宏观意义大于微观意义,那么情感、兴趣、态度、价值观的提升似乎就比获得某个具体能力点更有效益,获得某种方法也比获得某个知识点更有效益;另一方面,如果大家都过分强调宏观的东西,忽视具体的东西,又会使语文教学变得华而不实,内部空虚。所以,追求以三维目标为主要内涵的语文素养,就要有显性和隐性、眼前和长远的统筹兼顾,敏锐地捕捉到教学过程中三维目标的生成点,不断提高学习产出与投入的性价比。


与效的量紧密有关的,有四个词:负效、无效、有效、高效。如果从字面看,四个词无需解释。但是,对应教学实际思考四个词的含义就很必要。


负效,是那些教了比不教更坏的教学过程和教学行为。负效行为的产生,主要是教学观念有问题,比如不需要定论的问题却强加一个定论,学生有更好的想法却一定要服老师的预设,等等。这个问题较为复杂,有必要专文阐述。


无效,就是教了等于没教。大体分三种情况:第一种情况,教学生已知道的东西,或教学生完全可以自学的东西,这种情况在大多数课堂上都会存在;第二种情况,教了学生还是不知道,这种情况有的是教学难度问题,有的是教学方法问题,比如时下很流行让学生接龙讨论问题,学生纷纷作答后,教师不了了之,没有针对性的分析评价,学生知道的本来就知道,有误解的还是有误解,认识水平并没有得到提高;第三种情况,教学中老师缺少有效发动,教师、教学内容、学生三者之间,没有形成有效联通,教师眼中只盯着教学内容,尽管忙得不亦乐乎,最重要的学生那头却没有来电。


客观地说,所有老师的教学都会存在无效和负效行为,不同的只是多少而已。但是,越是问题多的老师却越少能主动意识到这方面问题,或愿意承认这方面问题。在这个意义说,观念的改进,自觉反思,同行互助,专家诊断引领,对提高语文教学效率而言是不可缺少的。


有效,就是对学生有效果,有效益。问题是,几乎所有老师都认为,自己的教学是有效的,所以,这个词在很大意义上已经虚化和泛化。如果没有清晰的课程效率观、没有具体的指标,“有效”很容易因极度弹性而失去意义。需要指出,目前人们提倡的“有效教学”,出发点并不是追求相对于无效的有效,而是追求有效中的高效。


高效,是有效的高级阶段。从整体上看,高效教学应该保证一定时间内学习内容量大,学习水平达到最近发展区。从过程上看,一个复杂活动的高效是由局部的有效和整合的有效带来的,课堂教学中的每一个细节和环节都是有效的,课堂教学便是高效的;每一节课都是高效的,课外活动也是有效的,整体语文教学便是高效的。


语文——本体意义与活动指向


语文课,应该是教语文、学语文的,这是语文教学效率的学科属性。


这样说起来容易,但在实际教学中,它受到上游和下游双重干扰。语文教学的上游是课程标准,但课程标准使语文课泛化了,“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”一说并不能指明语文课程的基本特点。语文的特质不是工具性,因为英语、数学也有工具性;也不是人文性,因为政治、历史等也有人文性。说语文具有工具性和人文性,充其量只是一种描述,而不是一种本质界定。语文教学的下游是高考,但高考又使语文课严重窄化了,多少年不变考二十几个小题目,每个小题考什么也近乎成了习惯,这样的高考长期的、肯定的把大量的语文内容排之门外,使应试教育的范围远远小于语文学习的应有疆域。


大部分教师都意识到应试语文的窄化危险,但苦于应试机制难以自拔;另一种情况,对语文的泛化理解却在阅读教学中大行其道,这种泛化常常导致随心所欲的教学现象。


看看这些很有代表性的例子。教学《警察和赞美诗》,有老师引导学生讨论“苏比出狱后的人生追求是否会发生变化”,这样的话题不仅游离了小说教学应该关注的特定内容,从大的方面说,又与“语文”何关?教学《孔雀东南飞》,很多老师都会和学生讨论焦母为什么要遣归刘兰芝,诸如“七出”啦,无子啦,嫌贫爱富啦,嫉妒啦,等等,似乎很拓展,很文化。姑且不论焦母赶走刘兰芝的原因能否说得清道得明,超脱一点看,我们关注这样一个近似玄乎的话题对于学习这首乐府诗又有什么样的“语文”意义?如果说有,偏要为焦母遣归找一个理由,恰恰是削弱了焦母形象的专断性、无理性,削弱了文章的批判主题。


不难理解,语文课偏离语文,根子缘于大家没有准确把握什么是语文。


语文是什么,是一个容易产生争议的命题;但语文不是什么,很容易在逻辑上廓清。


语文不是什么,可以无限列举,但有几条值得我们重视。


语文不是政治、历史、地理、生物、数学、物理、化学等等。语文和他们的区别在于,语文是着眼于言说的方式,而其他课着眼于言说的内容。如果浅表地越过语言形式而驻留于思想内容,很容易走过语文的田畴而耕耘起其他课程的菜地。笔者在上完示范课《作为生物的社会》后说课时,特别强调要把这节课上成语文课而不是生物课。我把这节课的教学设计放在个人博客上,南方出版社很快主动联系把这个设计收录到他们的《优秀教案》中。


语文不是课文。很多老师的语文课总是绕不开作者介绍、时代背景、段落层次、中心思想、写作特点,似乎丢了哪一块都不放心,似乎丢了哪一块都显得教学不完整,在这些老师的意识里,始终没有走出语文课就是教课文的藩篱,没有进入“用课文教”的境界。比如,在阅读文本之前,普遍的做法是先进行作者和写作背景介绍,这就是一种课文中心和知识中心的习惯性误区,会严重干扰学生的理解和判断,从培养学生的阅读能力上看,这样做是典型的负效行为。大多数情况下,把作者和写作背景介绍放在后面,作为对文章理解的验证和补充,可能更为恰当。


语文是什么,有两种形态上的本体内涵。大家平常关注较多的是静态的语文,包括语言、文章、文学、文化,它们是一种客观的结果,是语文教学中作为“例子”的材料;动态的语文是言语,它是把语言组成句子,写成文章,构成文学,负载文化的过程,属于实践的范畴,我们提倡“用例子教”,其实就是凭借静态的语文材料训练动态的言语能力。可以说:语文,是语文学科的知识本体;言语,是语文学习的活动本体。静态的语文内容和动态的言语活动最后在学习主体身上逐渐建构成语文素养,它关涉主体积淀的语文知识、言语能力水平以及推动言语活动的情感态度价值观。


判断语文教学的优劣,关键就是看活动的宗旨是否指向语文素养。这里有两个典型案例


案例一:教学《孔雀东南飞》,让学生表演话剧第一幕《遣归》:


焦母:(拄拐上,吼)兰芝,你死哪去了,还不赶快做饭?


兰芝:(低眉顺眼)婆婆,我这就给您端饭,今天,咱们吃汤面。


焦母:(脸孔朝天)面条太滑。


兰芝:(委曲求全)那……吃饼。


焦母:(白了兰芝一眼,顿拐)不行,烙饼太硬。


兰芝:(声音哽咽、泪水溢满眼眶)那婆婆,您想吃什么,我去做。


焦母:(怒斥)算了吧,你个笨婆娘,我们焦家怎么娶了你,连饭都做不好,算了,快去……


(兰芝黯然而下)


案例二:教学《荷花淀》,在朗读中感受诗的韵味。老师把文中的句子编排成诗的样子,投影,请一名同学带领大家读。


学生:(逐句)月亮升起来


院子里  凉爽得很  干净得很


白天  破好的苇眉子湿润润的  正好编席


女人  坐在小院当中


手指上缠绞着  柔滑修长的苇眉子


苇眉子  又薄又细  在她怀里跳跃着


这两个案例都得到了专家的肯定,原因是设计新颖,学生活动积极。但是,从它们的语文指向性看,两者却高下分明。前者让学生表演“遣归”,虽然算得上是一种语文活动,但偏离了乐府诗学习的特质,使学生剥离了原文意蕴深厚的语言,只抽出了其中的内容,这样,本应有针对性的语言欣赏和言语训练就被热闹的形式所侵占,学生在语感意义上没有相应的收获;后者抓住了“这篇”小说语言的特色,让学生在赏读中感受诗的韵味,整个过程充满了语文味,在影响学生的语感图式上显然是有效的。


我们要防止一个误解。所谓“语文的外延和生活的外延相等”不是说语文教学应该包罗万象,而应该倒过来理解,生活中我们可以处处学语文。


坚定语文的本体意识,是语文教学高效的方向性保证。