非典型化,语文教学模式创新的经常性策略

非典型化,语文教学模式创新的经常性策略


(本文已发表于《中学语文教学参考》)


 


一、问题的提出:语文教学模式的非典型化应用,是在典型教学模式的基础上,因课制宜的一种创新策略。


随着新课程改革的推进,教法创新不仅成为广大教师的自觉意识,也成为一种常态化的实践行为,在这种创新中,对优秀教学经验的继承,对教学个性的建立,都需要一种自觉的理念框架。我们都相信,教学有法而教无定法。问题是,这里的“有法”和“无定法”之间怎样统一,怎样防止从一个极端走向另一个极端,怎样在实际教学中建立一种既体现“有法”又体现“无定法”的可操作的教学策略,最好的路径就是教学模式的非典型化应用。


我们先来探讨一下教学模式的特质。第一个提出教学模式概念的美国学者乔伊斯在《教学模式》一书中所作的界定是:“教学模式是构成课程、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。”现在,大家基本认可教学模式本质上是一种结构范型。如,著名教学法专家段作章教授认为:“教学模式实质上是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”①我国著名教育技术专家何克抗教授认为,“教学模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式” ②。


既然教学模式的概念都是针对稳定结构和范型的特点而言的,我们姑且可以把这些模式称为典型教学模式。这里的“典型性”,意义就在于其结构和范型的稳定性。相对于这种结构稳定的典型教学模式,本文所提出的“非典型化”,就是改变教学模式的稳定特点,根据实际情况和实际需要,既保留典型教学模式的某种特点,又不拘泥于原来模式固定结构和泛型的创新策略。


可以用下面的图示表达:


教学模式的非典型化应用→典型教学模式+实事求是的变化和创新


教学模式的构成要素一般包括:指导思想、理论基础、功能目标、实现条件、活动程序、效果评价。诸因素中,活动程序属于因变量,其他因素属于自变量,而典型教学模式的典型性最直接地表现在活动程序上,如魏书生的六步教学法,程序包括:定向(明确目标)→自学→讨论→答题(学习小组合作解答,教师补充)→自测→自结。可以看出,这些程序,明显有利于树立学生的主体地位,提高学生的自学能力,培养学生学习兴趣,让学生体验到学习的欢乐和幸福。不过,我们应该看到,魏书生的六步教学法,其指导思想和理论基础我们是可以接受的,而他实施教学的功能目标、实现条件在其他人那里就不一定相同。也就是说,当其他自变量发生变化时,教学程序的因变量也必然要发生变化。这样,在学习六步教学法典型模式的基础上,结合各种教学实际,就产生了为数众多的非典型性模式,仅以山东省部分学校为例:


聊城斜店乡中学提出八步教学模式,课堂教学过程分为八个环节:激情导入,板书课题,认知目标,自主预习,互动交流,精讲探究,巩固训练;青岛国基外语学校提出“六步循环教学法”教学模式,分为“预习提问讨论讲解练习留作业”六步;山东高唐二中提出“三阶八步教学模式”,“三阶”即三个阶段——课前、课中、课后,“八步”即八个步骤——自主学习、问题展示、师生互动研讨、知识拓展延伸、巩固实践、反馈矫正、过关检测、补救训练;兖州一中提出“三步六段教学模式”,“三步”为课前、课中、课后,“六段”为重申目标、学情调查、问题汇总、精讲点拨、课堂检测、小结作业。


从上述资料中,我们可以看出两个问题:一、由名师创立的典型教学模式常常代表着先进的教学理念,有着极大的示范性和启发性;二、名师创立的典型教学模式并不是放之四海而皆准的,需要在此基础上结合实际情况作一些变化,这就产生了大量的非典型化的教学模式。不难发现,实际教学中,非典型化教学模式的生命力更强,适用面更广。


恩格斯曾经深刻地指出:“辩证哲学推翻了一切关于最终的绝对真理和与之相应的人类绝对状态的想法,在它面前不存在任何最终的、绝对的、神圣的东西;它指出所有一切事物的暂时性,在它面前,除了发生和消灭,无止境地由低级上升到高级的不断的过程,什么都不存在。”③既然典型教学模式不能是绝对真理和绝对状态,非典型性教学模式就有了它灵活存在的哲学依据和实际意义。


二、问题的反思:为什么要提出教学模式的“非典型化”?它为什么要以典型教学模式为基础?


实际上,在实际教学过程中,有的教师已经把典型模式非典型化了,只是没有这种明确的说法,或者没有这样明确的意识。而对于全体教师来说,教学模式的非典型化应用概念既具有思想上的解放意义,也具有操作上的引领意义。不少教师,尤其是年轻教师学习别人的模式,往往盲目崇拜权威,不解其神,只专注其形,生搬硬套,亦步亦趋,不敢越雷池一步,生怕学习权威学走了形。这样的生硬模仿,不仅泯灭了自己的教学个性,更重要的是降低了教学的实际效率。对这样教师,非典型性教学模式的思想具有明确的解放意义。与前者情况截然相反,很多人不愿学习别人的教学模式,一个重要的借口就是别人的东西不适合自己,于是安于闭门造车,因循守旧,长期以往,既没有别人是东西,也没有自己的东西,逐渐从“教无定法”的托词中变得教学无法。可见,非典型性教学模式强调了教学有法和教无定法的统一,有利于大家主动学习成功教学模式的经验,并在此基础上大胆地灵活应用,从而自觉形成科学化与个性化相统一的教学策略。


非典型化的模式为什么要以典型教学模式为基础?


大家都知道,学武的人都会经过两个过程,先是严格地学套路,一招一式,一丝不苟;然后再心中有数,随机应变,灵活发挥。学文的人也有类似经历,先学习典型范文,积累各种规矩,各种手法,当自己的修养技能达到一定水准后,又会打破各种条条框框,体现出最高的技巧就是无技巧的境界。非典型化的教学模式同样分两个层次:首先,以典型教学模式为基础,积累技巧和经验,追求合格,形成招式;然后,结合具体情况,因地制宜,因生制宜,因师制宜,因课制宜,大胆破格,形成人人可有、处处可用的科学灵活的教学模式。


从有法到无法的过程,其实是从定法到超法的过程。练武,学文,从教,甚至一切技能提高的过程,都会体现这个规律。


以典型教学模式为基础,体现了对成熟教学经验的继承,而不是抛弃。一个典型教学模式的建立,一定包含了当时先进的教学理念、学习理论和价值取向。比如,在建构主义思想影响下,以学生为中心的教学思想演变为多种类型的典型教学模式:一种类型直接以学生活动为中心,这种教学模式强调学生的主动性,重视发展学生的动机和智慧,强调学用结合,比如魏书生老师的“四遍八步读书法”以及颜振遥老师的自学辅导教学模式;二是以学生为主体、教师为主导的综合性教学模式,这类教学模式兼顾教和学两方面的作用,强调教师的主导作用和学生的主体作用,重视知识的传授和学生能力的发展,钱梦龙老师的以“教师为主导,学生为主体,训练为主线”的“三主四式”教学模式和胡明道老师的学长式“三角互动的自主阅读”课堂教学模式就是典型的代表。学习这些典型的教学模式,一方面可以深入领会先进教学理念的精髓,另一方面也可以从中感悟把教学理念运用到教学实际的途径和方法。


以典型教学模式为基础,也是找到成熟教学方法的捷径。当下的语文教学,不是缺少教学模式,更不是没有可用的教学模式,许多人却喜欢沽名钓誉,自立山头,搞出五花八门新名称、新派系,其本质大多逃不了一些经典的教学模式的精髓。如果大家都抛弃功利的思想,安于教学本身,典型教学模式无疑是我们找到理想教学方法的最好切入口。


三、问题的探索:教学模式的非典型化应用是在自觉借鉴传统经验的基础上主动创新教法的经常性行为。


对一个成熟教学模式的非典型化应用,方法是多种多样的,总结起来,主要的方法有三种:


化整为零。


以典型教学模式为基础,可以直接借用其中的重要环节和方法。每一个典型的教学模式,都包含着若干个经过检验的有效环节,每一个小环节就是一个实用的方法。针对不同的教学实际,可以把整体性的教学模式化整为零,灵活使用其中的环节和方法。如盛书山老师发起的安徽省重点课题“中学语文异步推进教学法实验研究”,针对不同学习基础的学生,旨在大面积提高学生成绩,建立了四阶六步”基本模式,具体指:第一阶,“引读感知阶段”(即第一步“指导预习”第二阶,“启读生疑阶段(即第二步,同步教学);第三阶,“研读演练阶段”(含第三步“分组讨论 、第四步“异步训练”和第五步课堂小结”);第四阶,运用迁移阶段 (即第六步“课外练习”)。盛书山老师在成功总结中学语文异步推进教学法‘四阶六步’教学模式”的基础上,又进一步将我们“四阶六步”开发成多种课型:如自读课就可以用“引读感知”法、“启读生疑”法、“组织讨论”法和“引读感知——运用迁移”法等;教读课可以用“研读演练”法、“启读生疑——研读演练”法、“研读演练——运用迁移”法等。这种做法极大地提高了原来教学模式的生命力。


灵活增减。


教学模式的每一个环节都承载着特定的理念和目的,实际教学中,随着情况的变化,完全有可能在某种典型教学模式的基础上,增加一些环节,或减少一些环节。这是教学模式非典型化应用最主要的方式。如本人主持完成的实验课题“新课程背景下的研究性作文新模式”,总结出研究性作文模式的典型环节分七步:民主选题→收集材料→资料交流→写作修改→学生互评→教师评价→成果展示。④实验中,我们发现,在上述模式中可以根据需要增加适当的环节,比如,在一个话题训练结束后,可以引导学生写一个小结,对活动的得失进行一次再思考。当然,也有改变或减少其环节的情况,有时候,为了突出教师的命题意图,可以把民主选题变为教师定题;为了提高学生修改作文的能力,可以省掉其他环节,直接提供某个中档文,完成“写作修改、学生互评、教师评价”几个环节即可。对成熟套路的灵活增减,有时候也体现在细节上。如,笔者带领学生制定的自主评分参照标准为:写前构思有广度有跨度、提纲清晰20分,立意合理、新颖10分,内容充实、新颖20分,语言简明流畅、有文采20分,情感真诚5分,思路清晰、结构合理10分,标点符号规范、不写错别字10分,认真书写5分;以上总分最后乘内容是否符合题目内涵的恰题系数(0100%)。这个标准随着训练目的的变化也有灵活的变化,当训练不强调审题时,恰题系数的因素可以不考虑;当训练有某一方面侧重点时,就把该点的分值大幅增加。


整合创新。


对于大部分教师来说,要求大家掌握很多具体的教学模式,然后分门别类地对应于自己的教学,这不仅是繁琐的,也是不太现实的。理想的办法是,选择几种适合自己的教学个性和教学需要的典型模式,加以整合,培育出一种自己常用的教学套路。比如,基于教学论分类的教学模式大概有这样的五种:





























模式名称


模式特点


模式典型环节过程


问答模式


师生问答,启发教学


提问→思考→答疑→练习→评价


授课模式


教师中心,系统授课


授课→理解→巩固→运用→检查


自学模式


学生中心,自学辅导


自学→解疑→练习→自评→反馈


合作模式


互教互学,合作教育


诱导→学习→讨论→练习→评价


研究模式


问题中心,论文答辩


问题→探索→报告→答辩→评价


整合上述五种教学模式,可以得出在大多数情况下都适用的四步教学过程:问题(自我发现、引导发现)→解疑(自主式、师生合作式、生生合作式)→练习→评价。有了这样的主要过程,一方面可以完成大部分教学任务,另一方面也能以此为凭借稍加变化适应不同的目的和要求。


注:


段作章课程改革与教学模式转变》,《.教育研究2004. 6


②何克抗《建构主义——革新传统教学的理论基础》,《电化教育研究》98.1


恩格斯《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》第11页,人民出版社1972


④胡家曙《新课程背景下的研究性作文新模式》,《中学语文教学》2008.9