高效语文教学的心理路径和重要节点

(本文发表于《语文教学通讯》A刊2015年第3期)   


       


高效语文教学的心理路径和重要节点


胡家曙


 


语文教学是跟着教师的感觉走,还是根据学生的感觉走,这是一个问题。陶行知先生曾指出,“教的法子必须根据学的法子”。[1]这句话说来已经快百年了,实际上到现在并没有普遍实现。在语文效率追求越来越高,学生主体地位越来越突出的今天,我们必须把“根据学的法子”变成可操作的法子。


一、由知识逻辑到学生心理逻辑是语文教学的的基本路径


心理逻辑主要是针对知识逻辑的弊端而提出的,所谓心理逻辑,就是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。[2]


语文教学讲究“用教材教”,其实质就是把教材的情境性内容转换为教学的知识性内容,再用知识为中介进行语言赏析和言语活动。这种转换需要适当的轨道来运行,但实际操作时常常出现操之过急的情况,与学生心理脱节,就像火车为了加速而出轨,结果欲速而不达。比如有的教师在高一一开始教学诗歌时,就要亟不可待地把意象、意境、情景交融、流派、风格等等统统装到学生头脑里,一开始学文言文就要一股脑地把一词多义、词类活用、文言句式等等灌给学生,一段时间,学生被搞得头昏眼花,不仅对教师讲的知识没搞明白,还把原来对高中语文学习的憧憬和兴趣消弭殆尽。这种教学的误区,一方面是教师个人的问题,把自己的认知结果和认知过程直接作为教学设计的依据;另一方面是系统性问题,某个教师不这样教可能就会吃亏,因为阶段性考试命题大多是模仿高考试卷的模板来的,实际上就是说,整个高中每一个阶段性教学目标已被高考的总目标绑架。说得严重一点,这种趋势正在向初中甚至小学蔓延。实用主义大师杜威经指出:“严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。把内行专家的终点当成初学者的起点,是极不合理的,甚至是荒唐可笑的,它忽视了儿童在各个发展阶段,心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。” [3]


有人误认为以知识为逻辑展开内容可以快速高效地解决问题,这恰恰忽视了语文能力建构的本质特点。余文森教授提醒:“传授知识绝不意味着仅仅展现现成结论和现成论证在形式上的汇聚,而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程,并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去,唯其如此,学生才能真正理解和掌握知识,并把教材上的智慧转化为自己的智慧,这样的知识教学也就具备了发展的功能。” [4]比如讲文言文倒装句时,学生常常分不清定语后置、状语后置、宾语前置等,这种情况,仅仅停在文言文的层面讲问题就会事倍功半,必须带着学生理清知识的发现过程:①回忆总结现代汉语句子的结构特点,在学生心里建构现代汉语的结构图式;②面对文言文句子,不是先想句式,而是先翻译成现代汉语,对照翻译前后哪些成分的位置发生了变化,③对照现代汉语句子的一般顺序得出结论。这个过程看似机械低效,实际却是解决问题的根本之道,当学生多次重复这样的过程,就会逐渐形成自动化的反应,这就是所谓的语感。再如教学记叙文写作,最能启发学生的不是教师讲的写作知识,而是引导学生自己去发现写作的奥秘。根据学生的思维过程,可以把这种发现以“二二法”分为四个大的步骤,前“二”关乎写前,后“二”关乎写后:第一步,引导学生回忆自己曾经看过的记叙性文章,说出对什么样的内容留下了深刻的印象。第二步,引导学生讨论,自己看过的好文章为什么能打动自己。第三步,引导学生组团相互批阅作文。先判断某篇作文好不好、为什么;再让大家总结组内几篇作文好不好的区别主要在哪里。第四步,让写出好作文的学生详细说出自己写作的思维过程,和大家分享;让暂时没有写好作文的同学借鉴他人的经验再写一次,力求有所提高。这样的四个步骤,始终紧扣学生的心理感受,有利于学生建构并优化自己的写作心理图式,并结合心理图式来跨越写作能力的最近发展区。


在教师知识水平已经不是主要问题的今天,提高教学效率的关键是教师要作为主导者,帮学生找到智能生成的轨道。专家提醒:“正确传授知识只是有效教学的必要条件,但远不是充分条件,学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志,也是教学艺术的核心价值取向。” [5]


二、从无效到有效,语文教学的心理起点


从教学起点上看,基于学生的认知背景是产生效果的前提。奥苏贝尔著《教育心理学:认知的观点》(人民教育出版社19947月版)一书的扉页上写道:“假如让我把全部的教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。”按照建构主义理论,不管是同化还是顺应,学习的本质都是起于主体的已有基础。对教学而言,这个基础是学生的,而不是教师的。


有位教师教《渔歌子》时,引入《江雪》,让学生比较两位“渔父”:“为什么同是‘渔父’,一个失意,一个得意呢?”生答:“因为在《渔歌子》里,他身处世外桃源,景色非常美丽,还有飞鸟;而《江雪》里面,到处都是白茫茫的一片,一只鸟也看不见,一个人也没有,他感到非常孤独。”本来,这个回答紧扣文本,是基本合理的,但这却不是老师所期待的答案,于是老师便直接告诉学生,因为他们是道家和儒家两种人。然后用大段的独白,解释了道、儒两家“渔父”的区别,并以孔子的“道不行,乘槎浮于海”与苏轼的“小舟从此逝,江海寄余生”为证,介绍了儒家“渔父”失意时的种种表现。不难想象,这种超出学生认知基础的讲解能多大程度留存学生的心里。更糟糕的是,教学内容脱离学生的认知基础,必然让学生对语文学习渐渐产生陌生和疏离感。


让学生专心是教学真正开始的关键。这一点在认识上大家没有问题,但考察一线课堂,很多教师并没有真正重视和抓实。赫尔巴特认为教学过程涉及学习者心理活动的“专心”和“审思”两个基本环节。“专心”是指集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动。“审思”是指追忆与调和意识内容的活动。[6]苏霍姆林斯基强调:“在课堂上,教师不仅要想到所教的学科,而且要注意到学生;注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。” [7]说得严重一点,如果学生不专心,教师再精彩的教学,也相当于向封口的瓶子倒水,相当于对着石头弹琴,效果必然几近于零。


吸引学生专心,最大的、最恒久的力量是兴趣。这种兴趣主要源自两个方面:一方面是学习内容和学习过程精彩有味,一方面是学生因点点滴滴收获而产生的成就感。所以,教学中,教师要始终努力发掘和培养这些兴趣源,让学生全身心地投入到学习中。长期在应试压力下的教师,心理只装着应试知识和应试能力,教学时为了提高效率,常常切掉学习内容的导入和外围知识,直奔核心知识,这样的做法在很多程度上剥离了语文学习内容的情境性和趣味性,使教学内容变成干巴巴的知识呈现和枯燥的解题过程;另一方面,很多教师鼓励和调动学生,也主要是拿考试和分数说事,很容易引起学生的厌倦,降低学生对眼前学生内容的激情。


三、从有效到高效,语文教学的重要节点


学生真实发生的语文学习,第一个节点也是最重要的节点,是和学习材料的真实对接。在文本阅读中,如果没有对文本进行仔细的阅读就开始学生讨论、师生对话,这样的讨论和对话就失去了标的。这种情况在实际教学中太普遍地存在着,有时候连名师的示范课也难以幸免。


我们看一下两位名师的课堂研讨[8]


李镇西(课堂实录):下面同学们把课文快速看一下,把你喜欢,欣赏的语句勾出来,或者不懂的画出来。一会儿我们交流感想,或者提出问题,李老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。


李海林(评价):……第一,“快速”的要求明白地告诉学生,文本是次要的,“看文本”不是目的。第二,那目的是什么呢?是“一会儿我们交流感想,或者提出问题,老师一会儿也给同学们谈谈我的体会。”“你”和文本的关系是不重要的,重要的是“你”和“我”的关系。——李镇西就是这样把文本放到一边,从而把“读文本”本身放到一边的。


过去,我们认为“文本”是上帝,学生读文本就是复制文本,就是向文本靠拢。这可以称之为“文本中心主义”。现在似乎方向变了,变成了“学生”是文本的上帝了。有老师甚至不要文本了,只把文本作一个“引子”,然后去“创造”一个与文本并没有本质联系的“别一文本”。李镇西当然不会走这条路,但他走的另一条路,最后也仍然走到这一步:他是那样着急地催促学生“提问题”,他关心的其实不是文本,而是“问题”。


让我们感佩的是名师间的研讨竟是这样直逼要害,丝毫没有文过饰非,这样的研讨对每一位教师都有启发意义。


语文学习的过程性节点是概念和形象的互译。精彩的语文既有内在的概念骨架,又有外在的形象载体。语文学习需要不断地在概念和形象之间做思维的互译:阅读的时候,主要是从形象到概念;写作的时候,主要是从概念到形象。仅仅停留在概念,教学就会空;仅仅停留在形象,教学就会虚。窦桂梅老师一次评课正好说明了这个问题:


文眼,这位老师定的是——“师恩难忘”,也是题目。《师恩难忘》中,难忘的是啥?我们的课,能否让孩子们真正感觉到田老师的“师恩难忘”?课听下来,总体感觉是蜻蜓点水,没有深入进去。也就是说,没有把文字拆开,把难忘的师恩之感“破译”出来。不然,那些经典的词句,虽读千遍万遍,不知其味,便没了“师恩”。我想,这篇文章中,由“师恩难忘”引发开去,不是不行,但个人感觉这个“主题词”有些抽象,是一种概括性的词语,大、空。


如何让学生找到具体的“形象”?我看,关键是要找到文字中的具体抓手。我读到了文中“感念”一词。这个词就有一种,一触肌肤,就能摸到体温的感觉。作家刘绍棠的这个“感念”,是全部的感激、感恩,是一辈子的纪念、怀念、感念。如果照这个思路,引导学生结合课文内容思考作者“感念”的究竟是什么,最后结合作者抒发的“十年树木,百年树人”,“插柳之恩,我终生难忘”——“师恩”可知、可感,从而具体化了。


阅读教学中从形象中解读概念,不仅是阅读本身的心理逻辑,也是在为写作积累具体可感的范例,让学生体会用形象演绎概念的种种技巧。


四、多维生成,高效学习的阶段性结点


学生自然状态下的语文学习,每一个环节的结束都伴随着一定的收获,这种收获可能是知识方面的,也可能是能力和方法方面的,也可能是情感态度价值观方面的。有教师主导的语文学习,当然不能满足于这种靠天收的状况。高效语文教学的基本要求是,在教师指导下的学习收获比学生自然学习的收获更加多维,质量也更高。


学生自然学习的知识收获多落在“消化”的结点上,而教师指导的高效学习还要从消化往前再走几步,表现为智能性收获“消化,简化,序化,活化,语言化” [9] 。消化,是对语意的基本理解;简化,是对学习内容进行浓缩概括,把繁杂的知识简单化;序化,是把理解的知识条理化,并纳入自己的知识结构中;活化,是能够在类似的情境中迁移和应用;语言化,是能用自己的语言明确描述自己的理解过程和结果。很显然,实现这样的“五化”,会大大促进学生把外在的知识真正建构到自己内在语文素养中。


学生自然学习的能力获得基本上是大量语言实践后的渐渐自悟,而且,这种自悟的结果在学习结点上常常是不明朗的,只是以朦胧零散的感觉存在着。所以,教师引导学生把学法感悟从暗处挑明,从不自觉状态变为自觉状态,对学生的可持续发展非常重要。比如,教师提示学生总结交流关于记忆的技巧,教师补充介绍一些记忆方法,会明显提高学生的记忆效率。对一些教育心理学界新发现的语文学习方法,学生自我摸索可能需要漫长的过程,教师也可以先告诉学生,引导学生在使用中掌握。比如,英国人东尼·博赞首创的思维导图法是作文快速构思的有效工具,其组成要素有主题、线索、关键词,使用的基本方法是:确定主题,以主题为中心;逐层发散思维;以线条显示层与层之间的关系;以关键词标记每一层的核心内容。如果学生能够掌握这种构思方法,就能有效改变作文快速构思时狭隘、无序的思维状况,推而广之,对学生的日常思维品质也是一种提升。


教师的高效指导还表现在学习结果的质的提升上。维果斯基指出:“每一初级机能之上还耸立着高级机能层次:在机械记忆之上是逻辑记忆,在不随意注意之上是随意注意,在再现想象之上是创造性想象,在形象思维之上是概念性想象,在低级感情之上是高级感情,在一时冲动的愿望之上是具有远见的愿望。” [10]教师有了这样的意识,实际教学时,往往一个追问、一次引导、一句提示,就可能使学生的学习收获再上一个台阶。


参考文献:


[1] 陶行知.教学合一[C]//陶行知全集.成都:四川教育出版社,2005125.


[2]张传遂.课程与教学论[M].北京:人民教育出版社,2008165.


[3]【美】约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].,姜文闵,译.北京:人民教育出版社,200568-70.


[4]余文森. 论有效教学的三大理论基础[J].课程教材教法,2012220.


[5] 施茂枝.沟通学科逻辑与心理逻辑[J].人民教育,20141:48.


[6] 余文森.有效教学的理论和模式[M].福州:福建教育出版社,20117.


[7]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M]. ;杜殿坤,译.北京:教育科学出版社,1984221.


[8] http://www.yuyingchao.com/Article/20060603225723_2682_2.html


[9] 朱晓斌.语文教学心理学[M].北京:高等教育出版社,2012:174


[10]【俄】列夫·维果斯基. 思维与语言[M] 中文版译序.李维,.北京:北京大学出版社,20102.


 

“用教材教”不应该成为教条

(本文发表于《人民教育》2015年第5期)                                      


“用教材教”不应该成为教条


胡家曙



“用教材教”的提法始于语文教学,本来是有相对内涵、有边界意义的教学策略,但由于绝对化的理解和追风式的攀附,不仅影响了语文教学内容的适当选择,甚至蔓延到其他学科成为某种教条。“用教材教,不能教教材”成为许多“专家”的口头禅,也成为许多教师确定教学内容的清规戒律。


其实,超脱一点看,教学内容的设计路径归根结底可能有三条,我们可以用教材教,也可以教教材还可以不用教材教。厘清其中的来龙去脉可以解开大家认识上的绳索,从而回到教学内容原有的广阔天地


一、“用教材教”意味着什么


“用教材教”是目前最主流的提法,它潜藏着的认识前提是把教材当成凭借按这种逻辑,“用教材教”的内容必然分为两大部分:凭借什么,想教什么。有专家用“原生价值”来指称“凭借什么”,用“教学价值”来指称“想教什么”。如果教学内容主要关注的是教材的原生价值,就属于“教教材”;如果教学内容从原生价值出发,主要关注教学价值,就属于“用教材教”。


对于语文教学而言,“用教材教”可以设计的基本内容框架可以是:感知内容——意会语文知识——欣赏言语——言语应用。这里,感知内容是基础,是后面学习的起点和凭借,这个过程,要关注教材的独特内容,用语文知识的镜子来观照可供解剖的载体。可见,“用教材教”本质上就是借教材教知识练能力:把某个文本当作例子以期举一反三,关注的正是语文知识;言语欣赏、言语应用正是在学习、强化这些知识,并使之转化为程序性知识和策略性知识这些广义的知识融合一起,就是语文素养的重要组成部分。


“用教材教”实际上指向的是知识本体,但眼下又似乎要淡化知识学习。这种深层观念上的混乱,让一线教师无所适从,直接表现就是不敢肯定到底怎样“用教材教”。李海林教授认为:“语文课不以单纯掌握知识为目的,但却不能由此得出结论:‘语文课可以不学知识’。作为一门课程,知识是它的主体构成。[1]古人的经验“书读百遍,其义自现”对我们影响很大,这种读书方法自有它的机理,但今天我们面临的新问题是,在语文学习时间被大量挤压的背景下,我们还有时间像古人那样拿着一本书读“百遍”吗?在更加强调言语形式的语文学习中我们还是仅仅满足“义”的理解吗?一百多年前,马建忠先生就感叹“此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉”[2],一语道破了这种纯粹语感式学习存在的弊端。


其实,语文学习中,知识是始终在场的,区别的只是我们有没有意识到它,承认不承认它,有没有给它一个名分。在语感式学习中,知识以缄默的状态存在,有专家称其为“隐性知识”。当代英国著名哲学家波兰尼认为:“在许多情景中,隐性知识是人类知识的内核和内容,而显性知识只是在内核上赋予了可以表述和转达的外型。[3]在追求教学效率的语境下,把语文知识从“隐性”状态挑明为“显性”状态,会明显促进学生的语言理解和言语运用,而这正是“用教材教”的真谛


“用教材教”效果不佳,不仅教学内容知识含量不足的问题,还存在知识僵死封闭的问题。从语文知识上说,学生在初中学的和在高中学的并无什么变化。由于知识的固化,多年来,我们总是以“形散神不散”分析散文,以人物、情节、环境的三要素分析小说。这种知识框架,使很多实用的知识难以进入语文教学的实际内容中。朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》中指出:“第一流的小说家不仅会讲故事,第一流小说中的故事大半只像枯树搭成的花架,用处只在撑持住一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花,这些故事以外的东西就是小说中的诗。”与之对比,我们在小说教学的时候,常常就是在拆解、欣赏那些“枯树搭成的花架”,而把“一园锦绣灿烂生气勃勃的葛藤花”遗在教学内容之外。有的时候,我们习惯使用的知识不仅不能应对新文体,即使面对传统名篇也显得束手无策。如《过秦论》一文,循着论点、论证、论据的三要素老路,教参编者始终把文章内容和“中心论点”“仁义不失而攻守之势异也”)生硬地对应起来,结果处处讲得牵强附会。如果不受习惯性知识的干扰,我们不难发现《过秦论》选文部分并没有按照大家习惯讲的论证思路展开,就是说,文章没有写“秦施仁义,就处攻势,取得胜利;不施仁义,就处守势,招致失败”,相反,文章实际表现的是秦怎样用强暴的手段打败仁义的六国,结果又被弱小的陈涉打败。尽管教材和教参都引用金圣叹的评点,“‘过秦论’者,论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施’一语便断尽……”但是,教参编者并没有真正理解金圣叹的意思。对于这一篇文章,如果老师们能以开放姿态引进新的议论文知识,分清“论”与“断”的不同,发现《过秦论》在行文真正的写作特色在于“气”,这样的鉴赏就可能形成另一种崭新的境界了。语文知识的僵化同样出现在写作教学中,章熊曾批评:“我国写作学专家绝大多数都将‘主旨’‘主题’‘思想’等列入写作要素(写作能力)的首位,承继着文以载道的传统;而语文教学法专家对写作能力的分析,无一例外都把审题放在最突出的位置,把它提高到几乎决定文章成败的地步。”[4]可见,语文教材介绍新知识,语文教师学习新知识,语文教学引入新知识,是当前语文教学不可忽视的课题。


在“感知内容——意会语文知识——欣赏言语——言语应用”的内容框架中,“用教材教”的重点是后面的两。我们不能因为时间原因,就前慢后快,把前面内容实学,把后面内容虚学。新课程引入了“必修”与“选修”概念,其实“必修”与“选修”的做法不仅可以用于课程层面,还可以灵活应用到课堂教学的微观层面。比如教学《故都的秋》,可以采用的策略为——


必修的内容:


学“读”的线索故都的秋→理解清、静、悲凉的特点


学“写”的线索:清、静、悲凉的写法欣赏与模拟写作


选修的内容:


人文线索:情感、文化……


可见,“用教材教”的过程中增强“必修”与“选修”意识,有利于克服时间紧张的问题,突出文本针对性和学生语文能力生成的重点,使学生每一次学习都有所收获


二、辩证看待“教教材”。


大家反对“教教材”,是认为教材“无非是个例子”。比如阅读教学中,语文教材内容的主体是“课文”,一篇篇选文的变化,很容易造成假象,教师以为在教不同的教学内容。其实可能只是例子不同,从教学内容看,很多教学其实是在不断地简单重复。作文教学也存在同样问题,每次换一个作文题,然后就具体的内容和主题进行指导,因为缺少细分的能力点层级训练,作文教学也一直重复着大而空的老路。如此教学,大家都发现一个结果:语文课多上一篇课文少上一篇课文,多写一篇作文少写一篇作文,区别几乎看不出来。


,我们还要全面看问题,教材的内容不全部是例子。以人教版高中语文必修1为例,教材中有课文、研讨与练习、表达交流、梳理探究、名著导读等内容。其中,课文中有大量的经典著作,如《雨巷》《游褒禅山记》《包身工》等,都可以当作“定篇”来处理,学习这些文章本身就是在丰富学生的人文精神,积淀学生的写作经验,这样的内容如真能通过“教教材”教得扎实,学生一定会有很大收获。教材中的“研讨与练习”,实际上是编者引导教师教、学生学的问题提示,也可以看作是从例子向知识、能力延伸的教学内容。至于“表达交流”中的“写景要抓住特征”、“写人要凸显个性”等,以及“梳理探究”中的“优美的汉字”、“奇妙的对联”等,其本身就是语文知识、语文能力的组成部分,对这一部分教材,恰恰要认真教,教落实。


三、“不用教材教”是语文教学的重要组成部分。


在课程层面看,语文学习的内容显然不仅仅是那个写着“语文”的教材,语文还大量地鲜活地存在于教材之外。这些教材之外的内容,教师不能完全丢给学生,让其自生自灭。相反,恰当地组织指导学生进行课本之外的学习,会在宏观上提高语文教学的效益。这方面的工作,很多语文教师有成功的经验,比如教育改革家李希贵老师提倡的“语文主题学习”,建立课内大量阅读的语文学习体系,一学期课内阅读100万字,将课堂三分之二的时间给学生,用导学案引导学生自主学习,学生们的语文成绩遥遥领先,而且带动了学生整体素质的提升。当然,“不用教材教”还面对着更加广阔的课外时空,培养学生课外学习的兴趣和习惯,也是一种更高级别的教法。有专家指出,就语文教学而言,存在着大小三种课堂:课内学习是小课堂,课外学习和实践是中课堂,校外学习和实践是大课堂。[5]很显然,在后两种课堂里,教学内容几乎都是不用既定教材的。


大部分情况下,教师是通过文本作为凭借来教学生的。作为语文教师还有一个极好的天然语文资源,就是自己。陈有亮老师“我即语文”对我们做一名语文教师有很多启发。“腹有诗书气自华”,一个语文素养高的教师,他的情感态度价值观、他的思维方式、他的语文知识和言谈举止,能使学生在耳濡目染中学到很多书本上学不到的语文。


参考文献:


 [1] 张蕾林雨风主编.中国语文人(第二卷).北京:首都师范大学出版社.201054.


 [2] 马建忠.《马氏文通》序.北京:商务印书馆.2010:1


 [3]张民选.隐性知识与隐性知识的显现功能[J].全球教育展望,2003,8.


 [4]章熊.中学生写作能力的目标定位[J].课程·教材·教法20003.


[5]张传宗.语文教学应从学科理论出发进行科学创新的改革[J].课程·教材·教法2013,8.

高效语文课堂教学的管理视域

(本文发表于《教育视界》2015年第1期)


 


高效语文课堂教学的管理视域


胡家曙   


管理出效率,很多时候是超脱某一具体领域的普适真理。高效语文教学的课堂管理,首先是借鉴一般的课堂教学管理经验,在此基础上,还要体现高效语文教学的内在机理和特定追求。


一般的课堂教学管理,有专家认为是:“在课堂教学活动中,教师为保证教学顺利进行而采取的消除课堂冲突,矫正问题行为,协调课堂内的各种人际关系,以便有效地实现预定教学目标”。[1]尽管这样的认识有一定的代表性,但不难发现,这样的管理是一种维持性的管理,尽管它对维持课堂教学纪律是不可缺少的,在高效语文教学的语境下,仅仅这样做还是不够的:其一,它是立足现状的,是防止出现减法的,而不是主动做乘法的。积极的课堂管理应该还要调动一切因素,使教与学的活动更有效益。在这个意义上看,王德清教授的认识可能更加全面和深刻:“课堂教学管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效率,协调课堂中的人与事,时间与空间等各种因素及其关系的过程。”[2]其二,语文教学和语文学习有其相对独特的性质,语文作为母语,其教与学都存在着容易介入却难以深入的特点,如果不善管理,不善发掘,就会出现人们常说的现象,“多上一节课和少上一节课没有什么区别”。


最新的管理学理念讲究“以虚控实”。虚是指事物看不见的部分,实是指事物看得见的部分。虚是事物的本质属性和客观规律,实是事物的外在表现和存在形式。对于语文课堂教学而言,以虚控实的“虚”就是语文学习的内在规律,实就是语文课堂的外在表现和形式。只有认清并咬定学生学语文的内在规律和本质需要,才能驾驭气象万千的课堂教学过程。


高效语文课堂教学的管理视域,正是一种“虚”与“实”的结合,教师既看到一般人看得到的地方,也看到一般人看不到的地方。这样的视域有利于提前预案,立体掌控,驾驭自如。


管理视域一,面对教师自己。主要有理念管理、情绪管理、决策管理、表达管理等。


按照巴赫金的主体间理论,每个人都有一部分“视野剩余”,意思是说每个个体存在,每个自我,看自己时总有盲区。对于大部分教师而言,最大的视野盲区是自己内在的教学理念。尽管客观上每一个教师的教学行为归根结底是由他的教学理念决定的,但很多教师常常意识不到教学理念的存在。比如,关于语文是什么,语文课程是什么,师生关系应该如何,学生学语文的关键在哪里,等等,这些方面的认识构成了语文教师教学理念的基础。在“实”的层面,教学行为本身千变万化,就事论事往往难以界定孰是孰非;但回到“虚”的层面,教学理念的高下之分是大多有公认的标准。所以,从管理自己的教学理念做起,才能最可靠地保证教学行为经常性地在科学的轨道上运行,保证教学行为是随机应变的而不是固定僵化的。如果一个教师始终忽视甚至淡忘教学理念,那他就必然长久处在较低的层次上难以进步。


如果把教师的理念管理归入智商因素,那么情绪管理则可以看作情商因素。宏观上,语


文教师对自己职业的热爱、对学生的热爱,都会长久的影响教学态度和教学行为,所以,当我们客观上已经注定缘结语文教学,就要主动培养积极的职业认同感。一般而言,教师的工作认同感可以分为三个境界:职业、事业、爱好。考察最优秀的语文教师,他们无一不是把语文教学当做了自己的爱好,正是出于爱好,他们才以此为乐甚至以苦为乐,并迸发出极大的创造热情。微观上,语文教师的情绪还表现在一时一地的情感波动,愉快的时候、烦躁的时候、郁闷的时候,上课的表现可能是不一样的。与别的学科相比,语文学科不仅是工具的,也是人文的,不仅需要训练,还需要熏陶。所以,语文教师的情绪状况一方面会影响看得见的内容,一方面也会影响看不见的精神。一个高素质的语文教师,当他走进课堂的时候,应该把一切烦恼暂时抛开,怀着对语文的爱、对学生的责任感,为自己营造出享受课堂的美好心境。


决策管理,似乎看不到,但却是最直接影响教师行为的前置性环节。这种决策包含做什么的选择和不做什么的选择。其中,不少教师更多地去想要做什么,却忽视了有没有更好的选择,以及不做什么的反思。教师上课的内容选择、方法选择、评价方式,都是其前一连串决策的外化,所以,教师上课的看得见的外在表现,很大程度上是看不见的内在决策决定的。很显然,科学的决策管理,可以保证课堂教学的高效运行,并避免随心所欲所产生的教学失误。一个高素养、负责任的教师,在每一个决策前,都保持着高度的自觉,并且尽可能地找到多种方案,比较其优劣,找到最优化决定。有时候,也存在着这样一种情况,教师事先准备几种方案,课堂教学时根据实际情况灵活选择。


教师主导作用需要通过各种形式的表达来传导。语文教师的课堂表达主要是语言和板书,辅以一定的教态和神情,在现代化条件下,我们还可以通过多媒体来帮助表达。不难理解,教师的表达效果也会直接影响教学效果。从语文的学科特点看,教师表达的清晰度、感染力、便捷性,是我们表达管理的主要方面。所谓清晰度,就是教师的要表达的信息要准确无误地传导给学生,涉及教师语言声音的大小、普通话水平,教师板书的工整和完善;所谓便捷性,就是在语言表达、板书、肢体语言和多媒体中,能选择最方便最有利于学生学习的途径。这两种表达管理,大部分教师都有较好的意识。作为语文教师,我们更要重视表达的感染力。语文教师的课堂语言,应该是逻辑清晰的,应该是充满感情的,应该是抑扬顿挫的。于漪老师提倡“语文老师要用语言粘住学生”,正是这方面的要求。对此,有两种常见现象需要改进:一是一堂课从头到尾,语言没有起伏,甚至无精打采;二是经常伴随口头禅,干扰学生的注意力。


管理视域二,面对学生。主要有纪律管理、状态管理、时空管理等。


一方面,学生是学习的主体,教学效果的大小和教学效率的高低,归根结底是要通过学生体现的;另一方面,学生还处在成长过程中,其学习态度和学习方法都需要及时提醒。所以,教师的主导作用在很大程度上就表现为对学生的科学管理。


纪律管理的具体方法,老师们已经很熟悉,没有赘述的必要。需要强调的是我们看到的绝大部分名师公开课、示范课似乎都没有纪律管理这一环,但常态化教学中,纪律管理的结果会很大程度地影响教学效率。而且,实际教学中,纪律管理也并不是表扬和暗示都能解决问题的,教师必须要结合批评和适度惩戒才能奏效,如果我们只从表面上效仿名师和学生相互配合的表演课堂,或者狭隘地理解民主管理,当课堂纪律频繁出现问题时,其他努力都会事倍功半。


如果说纪律管理在有效教学中已经得到关注,那么高效语文教学更重视学生学习状态、学习时空的管理。


在各科学习中,语文学习更容易出现表里不一或深浅迥异的状况。语文是母语,学生不经意间就能知道语言的表层意思,如果不开动脑筋,语言的内在思想情感、以及语文的表达技巧往往容易被忽略。学生上课,表面上看不出什么问题,但实际上这时呈现的可能有三种状态:无意注意、一般注意、积极思考。学生处于无意注意中,如果马上让他回忆眼下的学习内容,他甚至能够复述出来,但是,这样的记忆是临时的,很快就会遗忘,更谈不上什么深刻理解了,所以,教师要善于发现这样的学生,及时加以提醒。一般性的注意往往更多地在关注别人的活动,自己的思维并没有处于高速运转中。在常态化课堂中,我们要求学生回答问题,学生有时候并没有讲出他内心的认识和感受,而是出于敷衍,随意回答。这时候,教师要明确指出学生的状态,引导他真正思考,说出自己的真实想法。高明的教师,特别会诱发学生的学习激情,比如说,“这个问题真难,有没有同学能想出来”,“这是一个很有趣的问题,大家体会一下”,“这个问题特别重要,真正理解了以后会很有用”,等等。如果学生都能思想专注,积极思考,争相发言,课堂效果一定会更加理想。


课堂教学中对学习状态的管理,教师中存在着对闹和静的片面理解。学生活动时,教师喜欢看到热闹的情景;教师讲解时,教师喜欢学生呈现静的状态。其实,按照建构主义的学习观,闹和静本身并不能作为评判标准。学生讨论交流的闹必须建立在每一个人深入思考的基础上,在闹之前,必须先有静心思考;学生听讲的静也应该建立在思维活跃的基础上,在静之外,应鼓励问询和质疑。所以,教师课堂管理的辩证策略应该是:(1)当学生精神不佳时,能使他们振作;(2)当学生过度兴奋时,能使他们归于平静;(3)当学生茫无头绪时,能给他们指明方向;(4)当学生没有信心时,能调动他们的积极性;(5)当学生有差错时,能让学生在茫然中清醒,在沮丧中镇静。


一般而言,课堂教学是即时即地的,但学生的语文学习却是时空开放的,所以,教师要善于利用课堂机会,引导学生提高课外学习的效率。从内容上看,学生课外学习可分为四类:对课堂学习内容的复习和深化,对后面课堂学习内容的预习,教师提倡的课外阅读和练习,学生自主的课外学习。对于前两种内容,教师管理应遵循管理学中的“封闭原理”,即系统内的管理手段必须构成一个连续封闭的回路。如任务布置、检查反馈、评价指导,相互衔接,不留漏洞,形成惯例,这样才能保证学生课外学习的常态化落实。当然,这方面具体工作可以教师做,也可以让师生合作做。对于后两种学习内容,适合采用管理学中的“弹性原理”和“动力原理”,一方面要求体现弹性,以适应各种可能的变化,实现动态管理,一方面又提供强大的动力,包括物质动力、精神动力,信息动力,这样材料促使学生课外学习持续有效地进行。


管理视域三,面对教学过程。主要有程序管理、节奏管理、方法管理、效果管理等。


教师和学生间的课堂互动,构成了课堂教学过程。相对于既定的教学内容和教学对象,教学过程的管理要依据学生内在的建构逻辑,在程序、节奏、方法和效果等方面重点关注。


对于阅读教学而言,教学过程一般程序先横向后纵向的特点,横向就是整体把握,纵向就是深入挖掘。夸美纽斯在《大教学论》中说:“一切知识都是从感官开始的。”科林伍德在《艺术原理》中也强调:“真正艺术的作品不是看见的,也不是听到的,而是想象中的某种东西。”这两句话用在语文教学方面更加贴切。语文课堂教学的整体程序和细小环节,几乎都要遵循这样的程序:感官注意——领会语言——明白意思——想象——分析和享受艺术美、人文美。比如,教学李清照的《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》,教学程序一般为:学生读(听读)——对照注释疏通文意——初步理解思想感情——想象意境——赏析语言,参悟人情。这样的程序,几乎是语文阅读普适性过程。如果没有前面的逐步进入,后面的事就成为空中楼阁;没有后面的想象提炼,前面的工作就会处于蜻蜓点水的境界。语文的特点,决定了由语言到意境必须有一个阅读主体的想象过程,这样的过程常常落实在细节上。还以李清照《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》为例,学生按课本注释把“瑞脑销金兽”理解为瑞脑香在金兽炉中焚烧着。此处,“销”解为“焚烧”就太粗放太糟蹋艺术了,细读“薄雾浓云愁永昼,瑞脑销金兽”,从“销”字可以想象到香消玉殒、岁月流逝、时光难挨的感觉,这样的想象既能把文字转换成鲜明的形象,反过来又能领会文字表达形象的妙处。再如词中“莫道不消魂,帘卷西风,人比黄花瘦”,教参解释较为繁琐,且不得要领,如果站到艺术的高度引导学生发现三点,即以花喻人、以黄花衬人、以花瘦衬人,这样就易理解易记忆易迁移了。


课堂教学的节奏管理首先应照顾两方面的因素:其一,对于教学的重点和难点内容,节奏应慢一些;对于次要的和容易的部分,节奏可以快一些。其二,在学生思维活跃的时候,节奏可以快一点;在学生状态不佳的时候,节奏要主动慢下来。除此之外,课堂教学节奏还受到预设与生成变化的影响。课堂教学在时间上必然呈现线性推进过程,但教学内容不一定要按预设方案直线推进,当课堂出现某种新的情况,教师可以随时调整计划,有时改变内容,有时改变速度。学生上课归根结底是学语文的,而不是为了学某一篇文章的,所有,我们不能完全着眼于文本学习的推进节奏,而要有居高临下的视野,从眼前实际出发来调整计划,怎样有利于学生收获最大化,就怎样控制课堂节奏。


方法管理,主要不是讲方法,而是在方法的上一层讲管理。对于任何一位语文教师,必须要有科学的方法观:在技术层面,一方面注意积累自己的和别人的成功经验,另一方面,语文学科教法更新相对较快,教师要积极学习新方法,并根据实际情况创新应用;在目的层面,要自觉地意识到,任何教法都是为学生学习服务的,而不是为展示教师自己来作秀的,这方面的问题,在很多公开课上常常见到。有经验的教师,除了上述认识,还特别善于在操作的过程中适时地打上方法补丁。因为任何教学方法都可能存在不足。比如提出问题让学生交流,可能使一部分同学因偷懒而简化思维过程,甚至使训练对部分同学而言空洞化,对此,要尽量使教学任务具体化,并使用主动回答与提名回答相结合,使学习任务落到每一个学生身上。再比如,我们让学生阅读文言文时,常常要求学生在不理解的地方划上杠杠,但面对难度大的文言文,学生就不愿划太多的杠杠,甚至没有读下去的信心,这时候,我们可以倒过来,让学生划出能读懂的句子,这样就能激发学生思考的积极性。


语文教学的高效课堂,首先就表现在每一个教学环节都是有效的,所以,教师的效果管理就特别重要。不管是对于一节课,还是对于一个活动单元,教师都不能以活动结束作为教学终点,而是要在效果评价满意时才能结束。这当中,教师要善于通过观察、提问、质疑、训练等途径收集学生反馈信息,对学生的反馈信息要准确判断,科学归因,果断处理,如果感到效果不佳,应及时回授、补偿。只有每一个活动单元、每一节课的学习目标得到落实,我们的教学才是成功的。


参考文献


[1]李耀新.课堂教学的组织与管理[M].广州:暨南大学出版社,200519


[2]王德清.课堂教学管理学[M].重庆:西南师范大学出版社,20091


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高效语文教学内容设计的价值观

(本文已发表于《语文教学通讯》2014年第12期)                   


 


高效语文教学内容设计的价值观


胡家曙


 


大家都知道语文课应该“教语文”,但知道和做到不是一码事。说语文课应该“教语文”和说数学课应该“教数学”、地理课应该“教地理”一样天经地义,但在大家心目中,数学、地理以至语文外的其他很多学科都有一个相对清晰的疆域。语文却不一样,在有些人的意识里,“语文的外延和生活的外延相等”,所以“教语文”可能就是在“教生活”,“教语文”就可能教一切。有些人尽管在语文课上教的是“非语文”,他自己却可能以为这也是“教语文”,而且是全面提高学生素质的“大语文”。“大语文”轰轰烈烈搞过一阵后,也有人产生怀疑,矫枉过正地提倡起“小语文”。语文课在“大语文”和“小语文”的旗帜之间摇摆,使认识不清晰的人无所适从。


细究起来,“教语文”以两种方式存在着:一种是概念的存在,一种是事实的存在。每一个人心中都有一个“教语文”的概念,而这些具体概念的外延多半是不一样的。教师概念中的“教语文”是什么样子,他行动中的“教语文”就可能靠近什么样子。所以,在面对千变万化的语文教学内容时,有一个相对科学的价值依据,对广大教师正确理解“教语文”的概念很有必要。


日本学者井上坦认为,“价值这个东西,与其说从特定对象的客观性质的研究中求得出来,莫如说从表现人们的态度的事物中求得出来”,“对自己的对象持有肯定的态度时,人们就使用‘好’这种价值的话,‘坏’这句话与‘好’正相反,它表示发言者对他们的对象持否定的态度” [1]这种认识较好地揭示了貌似客观的价值其实具有极大的主观性和相对性。


就目前的实际而言,两种性质的价值取向左右着语文教学。一是和课程标准保持一致的语文素养取向,一是和高考保持一致的语文应试能力取向。前者显得较宽、较虚,后者显得较窄、较实。这两种价值实际上的背离,是当下语文教学价值迷惘的根源。在现实的选择中,大部分教师会把高考考不到或考不出来的语文素养放逐到教学内容之外。所以,建立一种统摄上述两种价值之上的哲学化的语文价值框架,涵盖语文素养,又包括应试能力,以此指导教学内容的设计,对全面提高语文教学的效率有着较强的现实意义。


课程标准对语文的定性是:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”辩证地看,“交际工具”是语文的专属特点,文化载体是连带特点。这种定性,意味着语文教学的内容设计必须从根本上着眼于“交际工具”的特点,同时兼顾文化载体的特点。拆解开来,可以用语文之“真”、语文之“善”、语文之“美”为线索来加以描述。


语文之“真”:语意的把握。


作为交际的工具,语文之“真”,就是要求真实理解语言或文本的意思,真实反映自己的意图。


语意是进入语文殿堂的大门,只有真实地走进这个大门,才能看到语文内部的“善”和“美”。所以,在教学内容的确定上,把握语意是不可颠覆的第一步。叶圣陶先生指出:“第一步还在透彻了解整篇文章,没有一点含糊,没有一点误会。这一步做到了,然后再进一步,体会作者意念发展的途径及辛苦经营的功力。体会而有所得,那踌躇满志,与作者完成一篇作品的时候不相上下;这就是欣赏,这就是有了欣赏的能力。” [2]


文本教学时,因为有人批评概括段落大意、主题思想的做搞法太老套,造老师们对这种做法心存障碍。这实际上,批评者针对的是每课都有的套路做法,而不是的概括段意、主题的本身。从学习的心理过程看,领会段落的意思,理解文章的写作意图都是基本流程。如果刻意回避这方面的内容,恰恰可能造成学生解读文本时走弯路甚至是断路。俄国著名心理学家列夫·维果茨基认为:“为了理解另一个人的言语,单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是,甚至这样做也是不够的——我们还必修了解他的动机。直到这个层面,对一种言语的心理分析才算完整。” [3]课堂上是不是把段落意思和文章主题作为教学内容呈现出来,标准不是老套不老套的问题,而是必要性问题。朗读法在语文教学中有几千年历史,并没有因为老套而遭摒弃。一般而言,可以课前预习的内容不需当作教学内容,基本上不言自明的东西也不需当作教学内容,但在文章意思比较含蓄的时候,概括段意、分析主题就是必要的教学内容。更多的时候,概括文章的意思和意图可以用一种变通的方式来呈现,如余映潮老师在教学《散步》时,一开始要求学生,“试着给文章再拟一个标题,并说明你的标题能够表示你读出了课文的味道”,在教学《泥人张》时,一开始“请大家在‘泥人张’前面加上一个修饰语: _______——泥人张”,这样的做法既检查了对文本内容的理解,又体现了新的套路。


在解读文本的时候,我们常常缺少“真”的意识,泛化多元理解。实际上,在教学内容的确定中,首先要有预设的基本解读,尤其是对于“定篇”类选文,更要引导学生找到经典的和主流的理解。上课时,可能会生成多元化的理解,也不妨最大限度地宽容这些理解,但一定要让学生意识到经典的、主流的理解是什么。这个过程既是在积累一种文化,也是在建构一种样本式的解读图式,有利于形成学生精神的底子和阅读能力的底子。作文教学中,我们也有误区,教学内容常常把创新当作要务,其实写作中首先要解决的是学生能不能准确表达题目的意思,能不能准确表达自己的意图,只有在这个基础上才谈得上其他能力的发展。各地高考普遍要求语言表达简明、连贯、得体,准确、鲜明、生动,其中的“简明”“准确”就是语言表达最基本的能力。


语文之“善”:人文的熏染。


作为文化载体,语文之“善”,指的是语文内容中含蕴的人文因素,其主要部分可以看作是情感、态度、价值观。


回顾历史,语文的价值观一直在社会本位和学科本位之间徘徊。古代的语文教育几乎肩负了整个教育的责任,一个人的受教育过程几乎就是语文学习的过程,读书的目的就在于修身齐家治国平天下。孔子《论语·阳货》言:“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨。迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名。”已经有意无意地用社会功能来看待语文的作用了。唐柳宗元主张“文以明道”,他在《报崔黯秀才论为文书》中说:“圣人之言,期以明道,学者务求诸道而遗其辞。”到他那里,已经明确“道”重于“辞”。宋代周敦颐在《通书·文辞》提出“文以载道”,他采用比喻的方式阐述自己的主张,“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸,徒饰也,况虚车乎”。可见,当社会本位取代语文的学科本位时,语文已是“道”的载体,语文已变成“非语文”了。


近百年来,由于夏丏尊、叶圣陶、朱自清等一大批语文教育家的开拓和倡导,语文逐渐靠近了自己的学科本位。新课程标准把语文清晰地界定:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”体现了对文、道的一种兼容。


人文性的内容怎样处理更好?杜威曾经说过:“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。”[4]很多时候,我们的语文课堂恰恰就在干着把思想、观念以观念的形式传给学生的事。教师们的困惑在于,没有了这一部分,“三维目标”怎么全部实现?对此,顾之川先生指出:“语文课必须以学习和掌握祖国语言文字这个实际工具为基本目标。至于思想教育、审美教育,是靠语文学习中的逐渐熏陶和感染,是一个春风化雨的过程。”[5]可见在教学内容的设计时,对于情感、态度、价值观的因素,我们必须要想到,但不是一定要挑出来呈现。


对于一些微妙的和复杂的情感,如果有必要,不妨作为显性的教学内容呈现出来,这个过程也不是直接说教,还是要走熏陶的路子。王荣生教授认为,把学生的相关情感与经验唤醒,使他们沉潜在作品的情境中与人物同呼吸、共命运,实现物我交融,这便是“熏陶感染”的生成机制。如,教学《荷塘月色》,文章到底要表达什么情感,本来就没有什么定论,教学时不妨引导学生进入文本营造的“荷塘月色”中,这种体验虽不是标签式地贴上去的,但意与境的结合更容易生成学生的精神底蕴。


语文之“美”:言语的探究。


此处所言的“美”,特指作为交际工具和人文载体的语文呈现出的表达美、形式美。


我们接触到的所有学科都是用语文作为载体的,相对而言,其他学科着眼于言说的内容,语文学科则强调言说的形式。语文教学效率不高,重要原因之一就是在教学内容的确定上没有突出语言形式的学习。对此,老一辈语文教育家早有忠告。夏丏尊、叶圣陶曾指出:“不论国文、英文,凡是学习语言文字如不着手形式方面,只在内容上去寻求,结果是劳力多而收获少。”[6]朱自清先生也说:“思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里;中学生读书而只取其思想,那便是将书里的话用自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。”[7]。就拿朱自清的《背影》来说,其表达的父子之爱的思想情感几乎所有学生都写过,作家的这篇文章和学生的作文形成高下之分的并不是内容和主题,而在于铺垫的技巧和描写的美感。有眼光的语文教师发现:“经典文本的文学性主要体现在语言形式上,文本的意义也主要通过形式得以传达,语言的典范性、形式结构的差异性正是文学类文本的价值所在。”[8]


语文教学从“真”和“善”的层面上升到“美”的层面在实践层面似乎困难重重。新一轮课改初期,李海林就发现,把语文教材的原生价值当作它的主要价值,不着眼于它的如何传达信息的智慧(即言语智慧)而着眼于它所传达的信息本身的智慧,这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误,也是语文教学犯的最严重的错误。[9]课改十年后,作家曹文轩深入课堂实际听课后还是感慨:“我们现在讲语文,依然很难回到文本的形式上,很难回到文字的写作上。两天半的观摩课听下来,有时候会涉及一点点,我以为是远远不够的。[10]为什么重语言内容轻语言形式的情况难以改观,主要原因可能存在于两个方面:一是教学一线的老师们主观认识还没有真正到位,二是新课程改革后语文教材内容大大增加,老师们想尽量多地完成教材任务,就很难在对文本进行内容梳理分析后再有更多的时间进行言语形式的探究。当然,两者之中,决定性因素还是前者。


参考文献:


[1][]大河内一男等. 教育学的理论问题[M].曲程等,译.北京:教育科学出版社,1984204-206.


[2] 叶至善等编.叶圣陶集(第十六卷).南京:江苏教育出版社,199214.


[3] []列夫·维果茨基. 思维与语言[M].李维,译.北京:北京大学出版社,2010178.


[4][]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001 174.


[5]顾之川.中学语文课程教材专家研讨会综述[J].课程·教材·教法,1999,8.


[6]夏丏尊、叶圣陶.阅读与写作[M].北京:开明书店,1938120.


[7]朱自清.文心·序[C]//朱自清论语文教育.郑州:河南教育出版社,198586.


[8]庄照岗.语文教学:注重“形式”与“内容”又何妨[J].语文教学通讯(A)20141.


[9]李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J].浙江师范大学学报(社会科学版),20056.


[10]曹文轩.语文课的几个辩证关系[N].光明日报,2013-03-27.

“语文课程性质”的逻辑追究

(本文发表于核心期刊《教学月刊(中学版)》2014年第9期)


 


“语文课程性质”的逻辑追究


胡家曙


 


 


语文课程性质反映了语文课程的价值定位、内容定位和目标定位,是语文课程与其他课程相区别的根本属性。但是,迄今为止出现的三个版本的语文课程标准,其规定的“语文课程性质”都有非常明显的问题。试图质疑语文课程标准中“课程性质”这样一个重大而极具权威的问题,可能会面临着重重阻力。这容易让人联想起《皇帝的新装》,皇帝并没有穿任何衣服,为什么会有那么多人在喝彩呢?像那个小孩子一样说出真相难在哪里?孙绍振教授曾经感慨:“由于一切权威理论都伴随着独霸的话语权力,而霸权则是以无需论证、结论的现成化为特点,这就造成了大多数人习惯于接受现成的结论,而不是重新思考。因而,权威话语中的裂痕,不管多么荒谬,往往被掩盖,甚至被神圣化,对于权威的质疑和挑战,往往被视为大逆不道。”[1]-2根据哲学常识,检验法理性假设的方法有逻辑的程序和经验的程序。由于经验的程序存在着较强的个性化差异,为了不引起额外的纷争,本文对课程标准中“语文课程性质”的探讨,主要在基本逻辑的层面上谈问题,相信大部分人在这个层面上容易回到实事求是的思维方式上来。


三个版本的“课程性质”, 2011版《全日制义务教育语文课程标准》修订稿中的界定脱胎于2001年版《义务教育语文课程标准(实验)》和2003年版《普通高中语文课程标准(实验)》。前面两个版本具体表述为:


课程性质:


语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。


虽然只有这短短的两行文字,但其中出现的多种明显的逻辑问题,着实令人费解。


其一,判断上的偷换概念:“语文课程”就等同于“语文”吗?


课程标准从“语文”的特点讲起,进而把“语文”的特点直接等同“语文课程”的特点。语文课程标准的领衔起草者巢宗祺先生这样解释:“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点,‘人文性’着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’,目的在于凸显这两方面的功能。”[2]不难看出,先生的逻辑其实就是根据“语文”的特点来确定“语文课程”的特点的。搜集此后有关“语文课程性质”的捧场性言论,几乎都有相同的套路:先重点论证语文的特点是工具的、人文的,然后直接归结语文课程是“工具性与人文性的统一”。按照这种逻辑,我们不妨演绎另一种说法:篮球是圆的,是有弹性的;因此篮球课程的特点就是圆的、有弹性的。事实上,篮球课程不等于篮球,语文课程不等于语文,本来是一眼就能望穿的简单问题。李海林教授就


曾质疑:“语文课学语言,因此语言的性质就是语文课程的性质。这不管在哪个


意义上都是大可怀疑的。”[3]-42


如此不合逻辑的界定能够出炉,深层原因正如倪文锦教授所言:“与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结。”[4]因为对语文的性质争论太久,因为急于以权威的姿态对语文“人文性”“工具性”之争给出一个结论,课程标准制定者便跳越了“语文”和“语文课程”的界限,在课程标准的定性中做了一件张冠李戴的事。从基本逻辑看,两个对象如果要性质相同,应该要求构成元素相同且结构相似,最起码也要两者中起决定性质的元素相同。比如,在一定意义上看,大篮球和小篮球的性质可以看成一样的。但篮球和篮球课程构成元素显然有巨大不同,这样两者性质就难言一致。同样道理,语文和语文课程的构成元素也显然不同,后者除“语文”外,还多出了“课程”的概念,用“语文”的性质代替“语文课程”的性质,就遮蔽了“课程”的重要意义。


其实,把语文等同于语文课程,把语文的性质等同于语文课程的性质,还有一种类似的思维方式及结果,就是把“语文”等同于“语文学科”,把“语文学科”等同于“语文课程”。在这种语境下,似乎“语文”“语文课程”“语文学科”都是一码事。如于漪老师曾说:“语文学科的基本性质是工具性与人文性的统一。”[5]张传宗先生也认为:“语文学科的基本性质是工具性,同时具有思想性、文学性和知识性的其他性质。”[6]甚至吕叔湘先生在分析叶圣陶语文教育思想时也这样表述:“通观圣先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质:语文是工具,是人生不可缺少的工具。”[7]从常识看,“语文”指语言和文字,是一种集合概念;“语文学科”是教学的科目,是个体概念;“语文课程”是语文教学的进程,是动态的概念。尽管我们从感情上可以体谅大师们的偶然疏忽,但从理性上应该要客观承认这些表述的失当。正是这些经常出现的言论,使人们对课程标准中把语文课程和语文等同起来的逻辑失去了敏感性。


耐人寻味的是, 2011版《全日制义务教育语文课程标准》修订稿中,对课程性质的表述有了一定的变化:


语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。


与实验稿相比,修订版的表述多了一些对课程特点、任务的说明,删除了前面说明“语文”性质的文字。修订稿的变化,一方面是试图从字面上掩饰把语文课程等同于语文的明显缺陷,另一方面是要摆脱原来的语境束缚,扩大甚至改变原来依附于“语文”的“工具性”“人文性”的内涵。这样的表述尽管用了障眼法,但仍然没有改变用语文的特点代替语文课程特点的实质。


爱因斯坦说过:“如果你不能简单说清楚,就是你还没有完全明白。”我们可以抛开所有繁琐的论证,回到最基本的起点设问:按照课程标准的说法,语文是最重要的交际工具,那么语文课程是什么工具?是交际工具吗?显然不是。是学习语文的工具吗?如果这样说,数学课程就是学习数学的工具,物理课程就是学习物理的工具,也就是说所有课程都是工具。再者,语文是人类文化的重要组成部分,语文具有人文性,那么语文课程的人文性是什么?如果说是人类文化的组成部分,那么哪一个学科课程不是人类文化的组成部分呢;说是课程中体现的人文精神,那也免不了适用其他所有课程。总而言之,语文课程既不能说是工具,也不能独担人文精神,何来“工具性与人文性的统一”的性质?


其二,表述上的牵强附会:特点和性质能够等同吗?


课程标准要规定的是“课程性质”,但在表述上先说的是语文的特点,并进一步把语文的特点默认为语文课程的基本特点,最终把课程的基本特点天然地等同于课程性质。


很显然,特点、基本特点和性质的内涵是有所区别的。特点指人或事物所具有的特征,基本特点是在诸多特点中起基础作用或主要作用的特点,性质是指一种事物区别于其他事物的根本属性。其中,基本特点和性质的主要区别在于,基本特点只起诠释或说明的作用,一个对象的基本特点其他对象也可能具有,比如语文课程的某种基本特点数学课程也可能存在;而性质却具有种属的规定性,语文课程的性质就应该不同于数学课程。可见,用性质来描述一个对象,不仅要有“根本属性”的论证,还要受到排他性的约束,而这两点都是语文课程标准制订者面临的难题。在一定意义上看,正是为了把话说得模糊一些,以保留回旋的余地,课标制订者有意把语文课程性质表述为“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”,而不是“工具性与人文性的统一,是语文课程的性质”。我们可以理解这种表述是为了更严谨,但微观层面上语言的严谨恰恰造成了宏观层面逻辑的不严谨。


为什么“工具性与人文性的统一”不能概括语文课程的根本属性?因为工具性和人文性只着眼于语文课程中的一个元素——语文,语文课程除了语文的元素,还有教育者、学习者、教学的条件、过程和方法等多方面元素。吕叔湘先生分析:“第一,我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和文字的性质;从事汉语教学就必须认清汉字各种形式——普通话和方言,现代汉语和古代汉语——的分别和它们的相互关系。其次,我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语言的过程。”[8] 可见,总结语文课程的根本属性,至少要考虑语文和过程方法两个主要方面。两者之中,叶圣陶先生曾提醒:“国文是语文学科,在教学的时候,内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重。”[9]课程标准给语文课程定性,只关涉“语文”的内容而遗漏“课程”,当然只能言“特点”而不能言“性质”了。要总结语文课程的性质,不能仅盯着语文,还必须有课程视野,著名特级教师蔡澄清指出:“学生学习语文,必须遵循两个规律:一是语文自身的规律,二是学习语文的规律。语文教学根据语文学科的性质和任务,以及学生学习语文的认识运动的发展规律,必须强调语文教学要强化实践的观点,树立训练的观念。”[10]这样的认识至少反映了“语文课程”思维,而不局限“语文”思维。


另一方面,从不同课程的比较看,“工具性与人文性的统一”也不具备排他性。说语言是工具,历来已久,在马克思指出“语言是思想的直接现实”后,列宁认为“语言是人类最重要的交际工具” [11],叶圣陶等人也遵循了这种说法。在教学范畴,我国第一个提出“工具说”的是陆定一,这个概念当初并非专指语文。196049日,陆定一在二届全国人大二次会议上作《教学必须改革》的发言,他的原话讲:“全日制中小学最主要的课程,是语文(包括中文和外文)和数学,这是学生所必须掌握的最基本的工具。”[12]可以看出,这里讲“最基础的工具”,首先指中文、外文、数学,还有的潜台词是其他学科的知识也可能是某种工具。类似的认识在教育界实际上较为普遍,比如刘国盈先生说:“中学里的课程,不是自然学科,就是社会学科。自然科学是了解、认识、改造自然的工具,社会科学是了解、认识、改造社会的工具。都是工具,并非单单一个语文科是工具,因此不能说工具性是语文科的特点。”[13]说语文是人类文化的载体,同样是一种诠释,而不是排他性的下定义。因为语文的人文性里包蕴着知识性、思想性、科学性、社会性、教育性、审美性、实践性、言语性、 文学性等诸多成分,这些成分在其他学科中也以不同的组合方式存在着。可见,不管是工具性,还是人文性,都不是语文的独有,所以“工具性与人文性的统一”只能说是语文的特点而不能说是性质。


如此看来,课程标准用“基本特点”来表达“课程性质”,并非仅仅是语言表达上的变通,实在是面对本质隔阂的不得已而为之。


还需要附带指出“统一”的问题。哲学上,统一指矛盾的两个或多个方面在一定条件下相互依存而结成整体,如表里统一、虚实统一、矛盾统一等。可见,说“统一”,需要两个条件:元素矛盾,构成整体。所以即使讲“工具性和人文性的统一是语文的基本特点”也是不严谨的,更不能说“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点” 。原因在于:首先,工具性与人文性不是相互矛盾的概念,这就失去了统一的前提;其次,工具性和人文性相加既不能完全构成语文整体的“一”,更不能构成语文课程的整体的“一”,这就失去了统一的结果。如果一定要强调语文的这两个特点,可以表述为,“语文兼具工具性和人文性”,或是“语文既有工具性也有人文性”。说语文课程的性质是“工具性与人文性的统一”,无论如何是没有道理的。


其三,开放中的建议:语文课程性质宜在“语文性与课程性的结合”框架下构建。


历史地看,相对于客观的科学规律与原理,人们的主观认识常常难以一步到位。曾经有那么多的“真理”在时间的长河中慢慢变成谬误,说明了一切以霸权的方式拒绝其他意见的观点恰恰是危险的。对于语文课程性质而言,尽管有人认为它是语文课程研究的重要基础,尽管我们给它一个结论的想法非常迫切,但这些都不足以天然地保证,我们看到的课程性质就是事实。科学是冷静的,正如一句歌词:你见,或者不见我,我就在那里,不悲不喜。不难想象,保持一个开放的姿态,坚持基本事实,在不同视野的补充和不同观点的碰撞中,有利于我们逐渐靠近真相。


在对语文课程标准“课程性质”进行质疑的声音中,一类属于本体性解构的,一类属于本体性重新建构的。持前一类观点的人如于渊溟教授认为,对语文课程性质的追问本身就是一个虚构的假问题,他主张要“消解语文学科性质这一预成性语文课程基点。”[14]荣维东先生则认为语文课程不会有什么固定不变的所谓课程性质,“对于假想中的‘性质’的探寻,的确是一种缘木求鱼的荒唐做法。”[15]我们在一定程度上理解这些观点,参考佐证是,教育部出台的其他学科的课程标准基本上没有课程性质的界定,从国外看,对我国教育观念有较大影响的美国、俄罗斯等国,也没有关于其语文性质的明确表述。


另一类观点则认可语文课程性质的存在,并提出了自己的具体观点。李海林教授提出“言语习得”是语文课程与教学的本质。”[16]他解释:“语文课的特殊性在于其教育内容的特殊性,语文课是言语实践教育。言语实践教育论,既可以得到来自教育人类学的证明,也可以得到来自语言人类学的证明。二者的共同证明,就是语文课程性质的准确定位。”[3]-48倪文锦教授借鉴索绪尔在《普通语言学教程》中的观点,认为语言行为同时具有语言的社会性和言语个性,并由此认为,“语言的社会性与言语的个别性的统一才是语文课程的基本特点” [17]潘新和教授则强调言语表现的重要性,他没有用课程性质来表述,但他的观点与课程性质密切相关:“在语文教学系统的整体结构中,言语表现才是矛盾的主要方面,是语文教学的终极目的。只有指向言语表现,以表现为本位,才能打好全面的言语基础,才能达成言语教育的应用性目标。”[1]-13


相对于课程标准的表述,这些认识的巨大进步是,不仅看到了语文,突出了语文中言语的独特性,还看到了课程中人和人的活动。不过,我们还可以精益求精地思考问题。对于教育科学理论的探究,德国当代著名教育哲学家沃尔夫冈·布列钦卡提醒:“最重要的是,我们应该铭记,教育科学理论连同其他社会科学理论以及大多数自然科学理论都缺少封闭性和彻底性。封闭性意味着,一种既定的理论概念所规定的因素只是存在于与其他因素的相互关系中,而不是存在于与该理论范围之外的因素的相互关系中。彻底性意味着,不能遗漏任何因素,因为该因素可能具有真实的影响,对它的揭示是必要的,而且可能改变该理论。”。[18]用这个标准衡量上述观点,可以发现,他们在彻底性方面还存在着一些可弥补的空间:其一,没有照顾到母语教育的特质;其二,不是在语文课程的层面上讲课程性质,而是在“人——语文活动”的层面(参见王荣生对语文教育研究的层次分类,《语文科课程论基础》,上海教育出版社2005年第2版,6-7页)谈问题,这就弱化了语文课程性质的针对性。


由于语文课程性质是一个复杂而抽象的概念,不同的人认识角度也不同,所以过于追求表述的具体,不仅面临很大困难,也会面临过多争议。为了使语文课程性质的概括充分周延和自洽,又呈现一定程度的具体性,较好的策略是采用两层结构来表述其内涵,先讲基本框架,再作一般性概括:


语文课程性质是语文性与课程性的结合。语文性应体现母语的独特内容和作用,课程性应体现语文学习的独特过程和方法。


这样的表述至少有三点好处:具有针对性,能揭示语文课程的本质属性,又有排他性;具有包容性,语文课程性质可能涉及的内涵不会遗漏,而且已有的很多研究成果可以汇集在这个内涵中;具有延展性,即使语文课程理论研究不断发展,但发展的具体内容都是在这种表述的外延层面,作为内涵层面的上述内容可以相对稳定。


在上述建议的语文课程性质的外延层面,既要珍惜共识,又要坚持本真,实事求是。“语文性”的概念,不仅包含了言语的工具性,还体现了母语的人文涵养性。这一点与课程标准中的“语文”概念有很大的共同之处。在当前有人强调语文的工具性和语文学习的言语过程语境下,承认语文的涵养性,是为了防止忽视语文学习的精神价值,这一点是母语学习得天独厚的条件,也是当仁不让的任务。尽管对精神人格的培养非语文课程专属,但在目前的课程设置中,还没有哪一个学科课程能替代语文对学生精神成长的作用。“课程性”的概念,一方面包含着教育学、心理学的基本道理,另一方面体现了母语学习独特的过程和方法,如学得性、习得性及熏染性等机理。定位“课程性”还体现了在课程层面讲问题,这就有别于学生对语文的自然习得,保证了语文课程实施中的目标性、计划性和引领性。


这里提出的语文课程性质的新建议,仍然是一个假设性的命题。相对而言,它比课程标准表述的语文课程性质内涵更丰富,内容更科学,逻辑更合理,可能是目前相对更完善的表述;另一方面,和很多认识一样,它可能也要在人们不断研究和思考中得到进一步完善。


参考文献:


[1]潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社,2004.


[2]语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)解读[G].武汉:湖北教育出版社,2002:33-34.


[3]张蕾 林风雨,主编.中国语文人(第二卷) [M].北京:首都师范大学出版社,2010.


[4]倪文锦.我看工具性和人文性[J].语文建设,2007,7-8


[5]张蕾 林风雨,主编.中国语文人(第一卷) [M].北京:首都师范大学出版社,2010:4


[6]张传宗.语文教学应从学科理论出发进行科学创新的改革[J].课程·教材·教法,2013,8:73


[7]吕叔湘.吕叔湘语文论集(第一卷)[M].北京:商务印书馆,1983:309.


[8]吕叔湘.吕叔湘文集(第四卷)[M].北京:商务印书馆,2004:313.


[9]叶圣陶.叶圣陶教育文集:第3[M].北京:人民教育出版社.1994:51.


[10]蔡澄清.我的语文教学观与方法论[M].芜湖:安徽师范大学出版社,2010: 137.


[11]列宁.列宁选集 (第二卷) [M] .北京:人民出版社,1972:508.


[12]陈必祥.中国现代语文教育发展史[M].昆明:云南教育出版社,1987:252.


[13]刘国盈.应用的广泛性和层次、等级的模糊性——语文学科特点辨析[J].语文学习,1988,1.


[14]周庆元.语文教育研究概论[M].湖南:湖南人民出版社,2005.22.


[15]荣维东.语文课程研究的范式转型[J].语文建设,2009,12:7.


[16]李海林.言语教学论 [M].上海:上海教育出版社,2006,51.


[17]倪文锦.关于语文课程性质之我见[J].课程·教材·教法,2013.1:27.


[18] []沃尔夫冈·布列钦卡.教育知识的哲学[M].杨明全 宋时春,.上海:华东师范大学出版社,2006:125.


(本文在写作过程中得到了南京师大黄伟教授的肯定和指导) 


 


 

高效语文教学课堂活动的再升级

(本文发表于《语文教学通讯》A刊2014年第4期)


高效语文教学课堂活动的再升级


——第九届“语文报杯”课堂教学大赛探微


 


胡家曙


 


高中语文课程标准倡导,“应该让学生在广泛的语文实践中学语文、用语文”。这种实践,在课堂上主要表现为各种语文活动。从以教师讲解为主,到以学生为主体的活动为主,是语文教学改革普遍性的进步,在一定意义上,这也是语文有效教学的一个外在标志。实际上,有效教学也是一种区间性的存在,它从无效低效起步,追求的理想境界应该是高效教学。考量语文有效教学的效到底处在一个什么水平,一个重要的参考就是看课堂活动的开展是否有意义,是否更高效。


一、活动的升级首先基于问题的意义


课堂教学活动是以问题为载体的,无疑,问题的质量会大大影响活动的效益。在有效教学的语境下,老师们认为,语文教学过程中,所提问题要难易适中,切合学生思维实际,具发散性,并且指向明确。(卞东华《语文课堂提问应注意的问题》《中学语文教学参考》2013.1030页)应该说,这些原则都是正确的,但在高效语文的追求中,语文课堂的问题设计还可以做得更好。


首先,引发学生活动的问题必须是有用的。如果问题本身没有意义,活动无论是否精彩都没有多大意义。一位教师教学《先秦诸子选读》中的《有无相生》,导入课文时,先在屏幕上投影一个古人头像,让学生猜猜这个人是谁。学生有的说是李白,有的说是杜甫,热闹了很长时间,就是猜不准到底是谁。见此情景,教师只好说,“这是老子”。教师的目的可能是想用图像引出老子,再由老子引出当堂教学的《有无相生》。可是稍加反思,这个猜头像本身的过程对检测或者训练语文能力有什么意义?教师又是依靠什么语文逻辑预测学生能猜得出来?语文教学中,不难发现很多热闹的活动并没有什么价值。有些问题在教学中可能有起承转合的作用,但问题本身并不值得学生花费时间,这样的问题不如由教师直接交待出来。这样的教师活动看似代办了学生做的事情,但其实上恰恰是教师心中有数,节约了宝贵的课堂时间。我们看周文福老师执教的获得全国一等奖的课例《陈情表》片段:


师:李密和这个阴险多疑的晋武帝是什么关系?


生:君臣。


师:真的是君臣吗?欲知真相,请看文章中的第一个注释。


生:(看注释)


师:看完注释一,好,我再问,不知道你们的回答是否改变了。李密和晋武帝是什么关系?把注释一给大家读一下,然后你用一个词来说他们之间是什么关系。


生:(读注释一)他们是敌人,是仇人。


师:李密本来是蜀国的重臣,司马家族灭了蜀国,李密还没有当你晋朝的官,所以他们之间不是君臣。灭国之恨让李密应该视晋武帝为仇敌。三四段读完,你发现用得最多的是哪个字?


生:“臣”


师:老师统计过,全文共29个“臣”。除掉“前太守臣逵,察臣孝廉,后刺史臣荣,举臣秀才”中的“臣逵”“臣荣”两个“臣”字是指其他人,其余的27个“臣”字都是自称自指。


应该说,周老师能够发现并挖掘《陈情表》中的27个“臣”字,是教学中一个很大的亮点。但更值得我们借鉴的是,周老师并没有因此设计“文中用了多少个‘臣’字,大家数一数”这样一个貌似很漂亮的问题。因为,学生要思考的是文中用了很多“臣”字有什么用意,而去数文中具体用了多少“臣”字则是小学低年级数学课上的问题。


课堂教学会面临无数的问题,哪些问题可以跳过,哪些问题可以由教师代劳,哪些问题必须有学生自己解决,如果教师对此有自觉认识,无疑会提高课堂教学活动的效益。


其次,课堂教学的问题应是高质量的。教学中,教师设计的问题,或者引导学生发现、提出的问题,都应该是有层次的,呈现出步步深入的梯度。从文本解读来说,有的是字音字形字义问题,有的是内容梳理和概括的问题,有的是写作意图的理解问题,有的是思想内涵的再发现问题,有的是写作方法的领会和模仿问题。从局部看,我们很难说哪一种问题更有价值,但总体上,课堂教学应避免在同一个层面上重复,如果学生解决了浅表层面的问题,应及时“向青草更青处漫溯”。语文课程标准要求,“促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时,重点关注学生思考问题的深度和广度”。为了兑现这种要求,课堂教学中常常会有一个探究环节,但在不同教师哪里,探究的问题却有显著的高下之分。


一位教师上《就任北京大学校长之演说》,在概括了文章内容层次后,投影了如下内容:


合作探究:


问题一:阅读课文第二段,文章说:“一曰抱定宗旨”,那么蔡元培要青年学生抱定什么样的宗旨?是针对什么现状提出来的?


问题二:阅读课文第三段,蔡元培先生要青年学生“砥砺德行”,又是针对什么现状提出来的?蔡元培教导青年学生如何“砥砺德行”?


问题三:阅读课文第四段,蔡元培先生要青年学生“敬爱师友”,他对青年学生提出什么希望?


不难看出,这些探究的问题又回到文本内容的梳理上,而且,这些问题在阅读中学生个人是完全可以一看就明白的,并无探究的必要。


再看全国一等奖课例,张全民老师执教的《装在套子里的人》探究的问题:


1.别里科夫形象的塑造方式有什么特点?


2.“我们”是谁?“我们”在作品中存在的意义是什么?


3.华连卡姐弟形象身上也有象征意义吗?


在学生分析了别里科夫的形象后,张老师让学生探究的问题明显再进了一步,从关注写什么到研究怎么写,从走近经典解读中主要人物,到更倾向个性化解读的次要人物理解,解决这些问题的活动,必然让学生收获更多。


二、活动的升级关键取决于功能的落实


班级授课模式下的课堂教学,基本上是一个教师带领一大群学生进行的,这样的课堂活动要取得高效,首先要保证教师的意图能准确无误地传达给全体学生,其次要保证活动的内核应围绕“语文”进行,第三还要保证学生活动参与的整体性。


很多时候,教师对要进行的课堂活动要求心知肚明,但在表述的时候,没有考虑到学生是否全部领会,这种活动意图的不对称,很容易使得学生忙活半天却达不到预期效果。所以,在开展活动前,教师的发动语言要清晰地说明:干什么?怎么干?怎样检查和呈现? 全国一等奖课例,汪少平老师上的《将进酒》片段:


师:下面就让我们深入文本,精读涵咏,看看读《将进酒》,你读到了一位怎样的李白?大家可以参考这样的句式来表述你的见解:


我读到了一位           的李白。


请找出具体诗句进行分析、概括。分析时,尽量从三个方面着手:内容、手法、情感。请同学们以前后桌为单位分组讨论,一会儿我们共同交流。


(多媒体展示提示:请找出具体诗句进行分析、概括。分析时,尽量从三个方面着手:内容、手法、情感。)


(板书:李白)


(学生分组讨论,老师巡视了解学生讨论情况)


师:哪个小组的代表想第一个发言?


生:我从最后一句话读到了一个豪放的李白。“五花马”“千金裘”这些都是十分珍贵的物品,都可以拿来换酒,一醉方休。这里可以看出李白是一个豪放诗人。


(板书:豪放)


这里,汪老师对活动的布置过程特别重视,不仅详细地用语言说明,还把关键性要求用多媒体展示出来,这样,所有学生都会对活动要求准确把握,和老师的意图充分对接。可以发现,这样的活动,任务明确,要求具体,路径清晰,保证了学生全部、一致、高效地开展活动。


清晰传达活动意图在很多人看来似乎是很简单的问题,但正是这样一些细节问题,弄不好恰恰是影响教学效率的经常性问题。


语文课堂教学的活动,理应在“语文”的领地里进行,但由于两个原因,常常使语文课堂的活动游离出语文的内核。其一,语文是母语,课堂上涉及的信息都是通过语文来传达的,所以,即使在讨论非语文的东西,看起来也是用语文来进行的,这种现象掩盖了活动脱离语文的本质。其二,现代多媒体技术,使精彩的声、光、电常常从背后走到前台,挤占了语文的空间,学生本应进行的语言活动于是变成了更易刺激感官的音画欣赏。


刘盛浪老师在全国课堂教学大奖赛上教学的《林教头风雪山神庙》有这样一个环节:


师:他(林教头)在《林教头风雪山神庙》这篇课文中究竟发生了哪几件事,让他忍无可忍,奋然反抗?我这里有关于课文情节的几幅图,哪位同学能站起来告诉我们,每幅图画的是哪件事情?(多媒体打出6张图片)


生:沧州遇旧、密谋林冲、买刀寻仇、草场交接、出门沽酒、刺杀仇敌。


师:同学们,性格决定命运、人物的性格决定情节的发展,情节的发展就是人物的性格成长史。那么大家从这些情节中,看出林冲的那些性格?


刘老师这节课整体上很有特色,但评委专家对这个环节却颇有微词。原因就在于,本来应该让学生从文本中概括的内容,刘老师却让学生根据图片来说明,这样的活动就使得“语文”的语言阅读功能被弱化。这节课与一等奖失之交臂,与这个环节的失策不无关系。


课堂教学组织的学生活动时,还要注意功能意义大于形式意义,有些时候,老师们为了创新,找到了某种别致的形式,这时候一定要权衡一下,这样做利和弊分别在哪里。比如在面对长课文,或面临一个较为复杂的问题,老师常常让学生选择一个部分或一个角度进行研究,这种做法就值得反思。


某位老师在教学《装在套子里的人》的开头部分有这样一个环节:


师:今天以我们最熟悉的阅读知识走进文本,不过在形式上,我想用一种好玩的方式来整合一下。我在网上看到有这么一个帖子,内容是这样的:


投影:


姓名:别里科夫


时代:沙皇时期


人生经历:


精神面貌:


最大爱好:


经典名言:


最看不惯的事:


最不幸的事:


最意想不到的事:


留下的遗产:


临终最想给大家说的话:


师:“姓名”和“时代”两个空格已经填好。我先补充揭示一下关于“沙皇时期”的内容(略)


好,下面我们分九个小组结合文本分别交流完成上述空格内容。


不难看出,课堂开始的这个环节真正目的是让学生熟悉小说整体内容的,这样的一种整体感知,是每一个学生都要全文关注的。延伸一点说,对于文本的初期介入,以及对文本的经典解读,对于每一个学生而言,都是必选落实的。自主选择和自主发挥,更适用于非基础部分和提倡个性化理解的问题。对于基础性问题,如果为了创新,或为了效率,让学生各执一端,很容易让学生对文本一叶障目不见森林。


三、活动的升级还要强化时空意识


教学效率一方面关乎学习收获,一方面关乎学习的耗时耗力。所以提高教学效率,既要增加学习的总容量,又要尽量强化时间意识。


课堂教学作为整个语文学习的重要平台,教师的主导作用不仅仅体现在课堂学习的即时性上,还体现在课外学习的引导、提示、检测、评价上。很多时候,教师上课花一点点时间对学生课外学习进行指导,学生课外学习的效率就会大大提高。大部分情况下,课堂教学的开头部分,最适合进行课内外学习的衔接活动。如全国一等奖课例,杨敏老师教学的《项脊轩志》开头部分:


师:上课前,我想先请同学们谈谈你第一次朗读这篇古文,有什么样的感受?


生:我一看到标题,就以为项脊轩是一个人。


(学生笑)


师:读完以后呢?


生:我发现写的是作者的书斋和他的书斋生活。


师:看来,通过阅读,我们自己就能解决一些问题。


生:我觉得这篇文章有一些难认、难写的字,大致意思能够理解,但是落实到具体的个别字词,有些难度。


生:这篇文章很感人,只要读一读,就很有感觉。只是老师我不明白为什么妹妹总要问阁子?


师:你的感受能力不错,而且能够抓住细节,至于你提出的这个问题,我们稍后解决,行吗?


(学生点头)


生:老师,我也不明白,为什么作者要写“东犬西吠,客逾庖而宴,鸡栖于厅”?


师:看来,我们在字音、字形、文字理解、内容鉴赏上都还存在一些疑问,我们就先通过诵读来解决部分问题。


这样的开头在语文课堂具有承前启后的作用,既检查了学生的课前预习,又为后面的学习找到了问题目标。事实上,学生自己发现的问题才是学生最迫切要解决的问题,也是学生最能得到收获的问题,而课前已经领会的问题,就不应作为课堂教学的重点。不难理解,如果教师不布置课前预习,没有这样的课前交流,上课时必然是根据教师自己的想象来确定内容,学生要学的可能没学到,学生学过的可能又花费时间,这样的课堂效率就会大打折扣。


课堂教学的时间把握,并不一定意味着速度快,而要根据学生学语文的需要,呈现出张弛有度的节奏。重要的地方要慢下来,重锤敲击,蔓研细磨;价值不大的地方要一带而过,防止旁逸斜出。刘盛浪老师在教学《林教头风雪山神庙》中学习风雪山神庙的的片段可以给我们很好的启发。


师:文中一二句描写风雪的角度有什么不同?


生:一个是直接描写,纷纷扬扬在直接说明北风很猛烈!“一天”在标明雪下得之久。而一个是间接描写,连草屋都在风中摇摆了,说明风雪很大。


师:直接描写就是直接描绘人物的肖像、心理、语言和行动,所以又叫正面描写。间接描写就是通过对他人的描写来映衬、烘托出所写人物,或通过别人的评述来描写人物,即以“烘云托月”的手法,来达到以“虚”写“实”的目的。所以间接描写又称侧面描写。大家能不能举个间接描写的例子?文学作品中生活中都可以?


生:汉乐府《陌上桑》对秦罗敷的描写:行者见罗敷,下担捋髭须。少年见罗敷,脱帽著梢头。耕者忘其犁,锄者忘其锄。来归相怨怒,但坐观罗敷。


生:沉鱼落雁、闭月羞花。


生:我们学校,女生中流行一首打油诗,是这样的:明德(学校名称,指明德中学——笔者注)帅哥一回头,吓到路边一头牛;明德帅哥二回头,倒了一栋教学楼;明德帅哥三回头,长江黄河水倒流;明德帅哥四回头,从此宇宙无地球。


师:同学们,侧面描写可以更含蓄生动,可以给我们更大的想象空间。那么哪位同学起来说一下这两句风雪描写有哪些作用?


生:渲染气氛,烘托人物的心情。


很显然,老师试图通过文本的风雪描写带领学生学习直接描写和间接描写。一方面,老师有意慢下节奏,不仅自己详细说明什么是直接描写和间接描写,而且让学生联系实例来强化理解间接描写。另一方面,对于学生讲的《陌上桑》和秦罗敷,尤其是很有趣的打油诗,老师却只字不提,惜时如金,很快回到原来文本上来。这样的节奏控制,就体现了很高的教学素养,教师心中清楚课堂活动的目的,知道什么对学生是必要的,什么对学生是多余的,所以教学过程收放自如,疏密有致。


注:文中详引课例片段出自《第九届“语文报杯”全国优秀中青年教师课堂教学大赛实录》,蔡智敏、姜联众主编,二十一世纪出版社201312月第1版。

高效语文,教学目标的突围与重建

(本文已在《语文教学通讯》A刊2013年第10期发表)


高效语文,教学目标的突围与重建


胡家曙


 


目标”,直观地说即“目的+标准”,前者体现方向,后者体现到达的位置。由此推演,教学目标即是教师预设的教学方向和期望通过教与学的活动而影响的学生身心变化程度。对于整个教学活动而言,制订目标是起点,是整合教学内容、制订教学方案、进行教学评价的重要依据。不难理解,语文教学的最优化,首先要求目标设计的最优化,只有适时、适量并跨越学生最近发展区的教学目标,才可能带来最高效的教学。


一、目标突围:教学层面的“三维目标”是一种流行的错,源于误解,亟待纠正。


具体教学层面的“三维目标”,从它诞生的那一刻起,就是一种美丽的错误。这个问题以讹传讹,大有积重难返之势,很有必要弄清它的来龙去脉。


1956年,美国著名教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性,制定了教育目标分类系统,第一次提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域。其后,加涅把三者之中的“情感”改为“态度”。2001年,中华人民共和国教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行),标志着新一轮础课程改革的开始,纲要首次指出,国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。” 2003年,义务教育和普通高中语文课程标准(实验)在设计思路中说,语文“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。”


从以上线索可以看出:第一,“三维目标”概念本没有理论和政策文件出处,只是从课程标准的相关内容概括出的说法,并且这种概括本身就是不严谨的,“根据三个维度设计”在内涵和外延上都不等同于“三维目标”;第二,“国家对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”,是教育目标层面的要求,是指导各门学科课程制订目标的设计思路,所以即使说“三维目标”是课程层面的目标也是大而不当的,更毋言是教学层面的目标体系了。


教育学范畴的目标,从宏观到局部,可以分为教育目的、教育目标、培养目标、课程目标、教学目标五个层次。在这个体系中,上位目标决定下位目标,但上下不能等同,上位趋向概括,下位趋向具体。如果教学目标越级套用教育目标,就会显得大、全、空、乱,在缺少针对性的同时必然降低教学效率。


看一个典型的例子,某市教育网“教案集锦”栏目展示的《小狗包弟》教学目标


1.知识与能力


1)通过阅读,使学生了解文革的特定环境。


2)由作者的思想变化,体会并感悟其情感。


3)认识作者思想感情的真正价值和意义。


2.过程与方法 


1) 研讨式。布置思考题,让学生自主阅读并讨论作者的思想变化,把握作者真正的情感态度。


2)合作探究式。教师、学生共同搜集相关资料并互相评价,在合作氛围下完成学习内容。


3.情感态度与价值观 


1)通过文本的学习,使学生正确认识文章,认识到特殊环境下给人们带来的极大的心灵创伤。


2)通过感悟作者感情,使学生认识特定历史时期人性扭曲的状况,感受作者的勇气与度量,感悟人格、人性与道德,学会认识社会、认识自我。


看一看,老师们被“三维目标”捆绑得多么困窘!理性反思这个目标设计,至少发现三个问题:(1)过于求全,三个维度,面面俱到,显得重点不突出;(2)核心虚空,如“认识作者思想感情的真正价值和意义”“在合作氛围下完成学习内容”,具体指什么,并无着落;(3)剪不断理还乱,既然是“三维”的,就必然是“一体”的,难以分割的,这个目标设计表面上用三个序号标志了三个维度,但实际内涵却是相互交叉和重叠的。


这个目标设计还有一点需要单独提出,就是“情感态度与价值观目标”问题。很多人认为,“情感态度与价值观”关注的就是人的情感教育、道德教育、人生观价值观教育,在几乎所有教学设计中,也都体现了如此认识。这恰恰还是出于教育目标层面的理解。从教学层面看,“情感态度与价值观目标”当然存在上述内涵,但更多的、更直接的是,对学习对象和学习任务的情感、态度、价值观。教育目标层面的“情感态度与价值观”,关乎全面发展的人的素质构建,是所有学科共同承载的任务;教学层面的“情感态度与价值观”,更关乎学习心理优化,伴随着预备、即时和延时的所有学习过程。很显然,从学科教学而言,忽视了后者,就会忽视学生学习的内驱力,从而影响教学效率的提高。


 “三维目标”被普遍认为是新课程改革的标志,甚至成为强制性标准。在有人欢呼“‘三维目标’是课程改革的重大进步”,有人感叹“目标设计无三维,费尽心思也枉然”的时候,为了彰显过程与方法,形式主义的合作和探究便大行其道,为了凸显情感态度价值观,画蛇添足式的说教也被当作锦上添花。这种或主动或被动的行为终于引起心理学和教育学界专家的警觉,中国科学院心理研究所研究员张梅玲指出:“教学目标是课程标准的下位目标,无须一定要按三个维度来陈述。”上海师范大学郑桂华博士也表述:“不是任何一篇学习材料都需要设定三维目标。”这些言论为“三维目标”对教学目标的松绑提供了观念空间。


二、目的定向:从教学内容出发,依据课程目标,突出知识与能力主线。


设定教学目标,首先要明确针对什么而学。在课程意义上看,我们既要着眼教材和课程标准的既定意图,又要进行策略性的取舍。


当一个材料变成教材时,我们不仅要意识到这是一个内容存在,还要意识到这是一个目的存在。编者为什么会在众多文章中选中这一篇?为什么要把这一篇放在这个位置?想清楚这两个问题,就会把握编者的意图。一般情况下,编者的意图是我们教学目标定向最便捷的指南。比如,当我们学习人教版教材《小狗包弟》时,需要从远景、中景和近景分析领会编者意图:从远景看,《小狗包弟》处于必修1第三单元,这个单元学习写人记事散文,在整个高中必修教材中,专门学习现代散文的还有必修2第一单元,学习写景状物散文。远景分析,有助于我们理解课文在整个课程中的地位和作用,便于在教学中分担课程任务。从中景看,必修1第三单元的编者提示:“这些文章可以帮助我们增长见闻,明辨是非,领悟时代精神和人生意义。阅读这些文章,要透过对人与事的描写,仔细揣摩人物的言行、心理,体察人物的个性、情操,看作者如何在人物描写中体现对人物品行的评价,如何在叙事中表现或隐或显的情感倾向。”这样的分析,有助于我们大致了解整个单元教学的侧重点。再从近景看,就是对文本作具体分析,可以根据文章的内容和写法把它当作“样本”,让学生揣摩和发现;也可以着眼文本内容,把它当作“定篇”,让学生重点学习其独特内涵。下面两个课例,就是分别把它作为“样本”和“定篇”来设定教学目标的:


[A]烟台一中刘世成老师教学《小狗包弟》时,目标设计为:指导学生探究阅读,使学生认识特定历史时期人性扭曲的状况,感受作者的勇气与度量,感悟人格、人性与道德,学会认识社会、认识自我,学习借鉴表现方法。


[B]海南师范大学附中陈温晴老师教学《小狗包弟》时,把“教学目标”改称“学习目标”,具体表述为:1)阅读文本,理解作者对小狗包弟的感情变化及其原因。(2)品味文本,感悟作者敢讲真话、敢于自责的精神。


前面我们讨论,“三维目标”实际是教育目标层面的要求,在课程目标层面,义务教育语文课程标准提出了10条总目标,普通高中语文课程标准先从“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五大方面提出总目标,然后又分别从必修课程、选修课程两大方面提出不同目标。老师们拿教育目标层面的“三维目标”作为教学目标的框架,除了误解,还因为课程标准的目标体系表述较为复杂,似乎没有“三维目标”来得简便,但实际上,越是复杂的就可能越具体,越容易操作,越容易落实。


问题是,如此条目众多的课程目标怎样和具体的教学目标对接?如果每一个具体的教学活动都面面俱到,蜻蜓点水,显然不是明智之举。语文课程标准领衔制订者巢宗祺先生提示:“语文课程的目标有近期的,也有长远的;有显性的,也有隐性的;有刚性的,也有柔性的。在学习活动中,语文的目标应该是明确的,那些可能性、附带的目标则可以是模糊的。”余映潮老师认为:“最好的做法是,以能力训练为抓手,在课文教学中既指导学生读懂课文,又渗透一定的知识教学。语言教学是语文阅读教学最基本最重要的内容。对学生进行语言学习,是一种工具的授予,是一种技能的培养,也是一种人文的熏陶。”


伤其十指不如断其一指,这是一种很具普适性的策略。设计教学目标时,应该重点关注“语文的目标”,突出能力训练,确定主目标,主目标表述要明确,作为教学的主攻方向;此外,可以附带几个从目标,从目标表述有意模糊一些,教学时灵活对待,随机生成。姜珠老师教学《氓》一课时,这样设计教学目标


1.检查预习,落实重点词语;培养学生翻译古诗文的能力。


2.结合文本,分析人物形象。


3.探究“我”被遗弃的原因,引导学生树立正确的爱情观。


这节课获得全国课堂大赛一等奖,首先得益于科学的目标设计。这样的设计主次清晰,突出能力训练,适时进行了对中学生而言较为难得的爱情观引导,给我们很多启发。语文课的特质是学语文,而一般的真善美教育,属于长远的、隐性的、柔性的目标,可以通过阅读和写作的陶冶潜滋暗长内化于心,如果学生不存在知识能力上的理解障碍,教师外在的说教并无更多的实质性作用。


三、标准定位:根据学情确定起点和落点,表述相对统一,要求体现弹性。


美国著名教育家马杰认为,教学目标的叙写应该反映三个方面的问题:要求学生做什么?根据什么标准去做?做到什么程度合适?很明显,标准和程度规定得越具体,越便于规划具体的教学重点和教学过程,也越便于检测教学效果。对比两个作文教学的目标设计


[A]1.让学生用心感受生活,引导学生产生创作的欲望。2.指导学生怎样感受生活,让学生有意识地培养感受生活的好习惯。3.指导学生写出独特的生活感受。


[B]1.让学生掌握情节起伏、曲折有致的叙事方法。2.了解一些兴波澜、生变动的方法,叙事时注意渲染和其他手法的运用。


超脱具体的教学内容,从策略上看这两个教学目标,显然前者过于笼统和模糊,后者相对更具体和明确,仅从教学目标来看,两者的教学过程就可能出现针对性和实效性差别。


要对教学目标作具体的标准规定,就涉及与学情吻合的问题。


从教学一线看,部分教师并不太重视学情,只根据教材教参和自己的主观判断来确定教学目标的达成标准,甚至不少人的教学目标干脆直接沿用现成的教案设计。说得更危险一点,这样的老师,上课时也可能没有清晰的目标意识,指导他们上课的内在线索是自己的经验和直觉。


为了体现学情差异,也有人提倡根据不同的学生制订不同的目标。这种想法看起来蛮符合因材施教的原则,对于不同学校、不同班级而言可能有一定意义,但既然是不同学校、不同班级,也就是不同教师了,谈这个问题有何意义?对于班级授课而言,所谓分层教学更多的只是在秀概念,有多少教师能常态化操作?


针对教师主动把学生分为好中差的情况,布卢姆指出,正态分布曲线的预想是当今教育系统中最浪费、最具破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平,也削弱了学生的学习动机。他认为,只要给学生足够的学习时间,采用适合于他们的学习方式,绝大部分学生都能学会一个人在世上所能学会的东西。中学语文的学习很大程度上是一种悟性活动,学生差异多半是“好不好”,而不是“能不能”。况且,我国现行的办学方式已经把中学分成了一般学校和多等级示范学校,这就是说,坐在一个班级的学生在学语文的时候,能力上并无太大的差距,不同的主要是学习态度和学习个性,所以,教师更应关注的不是把学生分等,而是针对学生个性,为学生提供学习动力和学习策略,在过程中照顾学生最近发展区的不同。


我们提倡以知识能力主线表达教学目标,而知识与能力目标属于结果性目标,一般来说,结果性目标的结构可以由学懂、学会、会学三个台阶组成。根据学情确定目标高度,首要之义是关注班级学生的整体水平。比如,同样是《囚绿记》,苏教版放在初中九年级,根据初中生的对象特点,教学目标可以设计为:“围绕‘绿’,理清作者的感情线索;找出‘囚绿’后‘绿’的形象的句子,说出‘绿’的特点,探究‘绿’的精神;理解文中所寄托的思想感情。”这就是立足于“学懂”。而人教版安排在高中必修2教材中,针对高中生的特点,教学目标可以设计为:“1.体会本文咏物抒情的写法,了解作者借窗前的一株常春藤所抒发的思想感情。2.了解本文的构思,体会它结构精巧、变化多姿的特点。3.联系当时的社会环境,体会作者对生命的爱,对光明、自由的向往,对坚贞不屈的抗敌精神的歌颂。”这就是立足“学会”向“会学”跳跃了。


在班级内部照顾学情差异,可操作性的办法是,在表述上把教学目标的外延式差别变成内涵式差别,目标菜单统一,预留弹性空间,上课时,一方面守住底线,一方面照顾学生个性化、差异化发展。比如,教学《米洛斯的维纳斯》,可以这样制订目标:1.研读文本,抓住重点句,领会作者观点,理解残缺美。2.探究残缺美、虚实相生、文学空白的余味美,培养学生丰富的想象能力和领悟能力。3.鼓励学生发表个性化见解,发展学生创新能力。这个菜单中,目标1着眼“学懂”,是对全体学生的刚性要求,所以用了“领会”“理解”这样程度具体的词语,而目标23倾向于“学会”和“会学”,可以体现不同学生的结果差异,因此也有意用了有弹性的词语表达。


附注


http://www.whedu.net/cms/data/html/doc/2008-12/11/48494/index.html


张梅玲.如何处理课堂教学的确定性与不确定性[N].中国教育报,2008-01-04.


郑桂华.语文有效教学——观念·策略·设计 [M],华东师范大学出版社,2009: 99.


王荣生.走进课堂——高中语文(必修)[M],高等教育出版社,2006: 137139.


巢宗祺.语文综合性学习的价值与目标定位[C] //人民教育编辑部.教学大道——写给语文教师.高等教育出版社.2010: 1415.


余映潮.关于语文课堂教学的几个关键词 [C] //严华银.中国基础教育学科年鉴·语文卷2010 .北京师范大学出版社.2011: 76.


姜珠.《氓》课例鉴赏[J].语文教学通讯A刊,2012, 7-8:9597.


黄孟轲.中学作文教例剖析与案例研制 [M],广西教育出版社,2005: 70158.


[]布卢姆等.布卢姆掌握学习论文集 [C],王钢等译.福建教育出版社,1986:104.

高效语文教学必须基于学生的内主体

(本文发表于《语文教学通讯》A刊2013年第11期)


高效语文教学必须基于学生的内主体


胡家曙


 


老师的角色有时候像一个红娘,一手牵着学生,一手牵着教材。可这个红娘有两个习惯:一是把自己喜欢的对象当作学生喜欢的对象,学生心里怎么想他并不太在意;二是不放心学生自己单独和教材相处,似乎有一种本能的“电灯泡”情结,实际上,有老师夹在中间,学生更多地是在应付老师,而不是真正的学教材。


学生为主体,在行动层面并没有真正实现。


一方面,外在的理论口号宣扬的是学生主体观,另一方面,教师自己内心深处却是江山易改本性难移的主角本能。在这种矛盾状态下,逐渐衍生出一种微妙的东西:“教师为主导,学生为主体。”曾几何时,这种观点让人多么一见如故啊!因为这正是大家追寻的两全其美的状态,既满足了教师的主角嗜好,又讨好了学生为主体的流行观念。但是,从语意逻辑看,“主导”和“主体”完全没有相对关系,“主导”实际上也是一种主体,“教师为主导,学生为主体”完全可以说成“教师是一种(教)主体,学生是一种(学)主体”。很多时候,教和学的双边活动,强势一方是教,此时学生便成为教的客体了。问题还在于,行动层面的教师为主学生为从,被口号层面的“教师为主导,学生为主体”所掩护,一切都显得顺理成章。


外在的评价标准也绑架了教师。比如,很多地方评价课堂教学的操作性标准都有“完成教学任务”、“备教一致”、“发挥学生主体作用”的条目。从出发点看,“完成教学任务”针对的是教师预设的教学内容。不难理解,教学任务如果成为教师教学的绳索而不是线索,课堂教学就注定不能跟着即时即地的学情转,学生就注定成为课堂的配角。学生需不需要学,学生愿不愿学,学生有没有学,学生有没有掌握,这些就不再是最重要的,最重要的变成教师预先写在纸上的“教学任务”。从过程上看,“备教一致”要求教学过程、教学方法都得要按事先准备的设计来。事先准备当然是在教师的大脑里推演跑马;上课时,学生对学习内容的理解,对学习过程的跟进,就要符合教师的逻辑和预想。在前面两条硬性标准的限定下,“发挥学生主体作用”因为巨大的随意空间变成人人都可以自慰和慰他的标签。试想,如果真正从学生立场出发,前两条标准改为“合理把握教学进程”是不是更加妥当?


新课程教学中,老师们都热衷对话式教学,这种对话,教师自认为是为了发挥学生主体作用,而实际上,很多对话的话题都是老师预先设计好的,这样的对话,教师问的是自己对文本感觉的问题,教师导向的是自己对文本的理解,在具体的一问一答来来往往中,学生已经不是在学习原来的文本,而是在猜教师预先理解的文本。在这样的教学过程中,学生的阅读已经不是真正的阅读,学生主动发现问题的能力也会大打折扣。


老师们喜欢自诩为“园丁”。“园丁”的标准,是自己的喜好和他们假设的社会需要,在“园丁”眼里,是以己为本、以想象中的社会需要为本的,恰恰不是以学生为本的。“园丁”的语言,归根结底是剪刀的语言。他们以惯有的思维,以牺牲学生的天性为代价实现自己预定的教育意愿和目标。意大利教育家蒙台梭利认为,在学生心理发展过程中,教师始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上,等待着猛扑过去,并把他压跨。”


不管我们没有眼光发现,或有有没有勇气承认,当今的语文教育,学生的主体地位还更多地停留在概念上和口头上。实际上,学生是多重客体的交集:首先是教学的客体,须服从教师的需要;其次是语言的客体,须服从言语规则;最终是考试的客体,须服从考试的套路。在这样的“三座大山”面前,语文课程的工具性,演变为学生的工具性:学生成了应和教师教学的工具,成了适应语言的工具,成了追随考试的工具。随着学生工具化的深入,他们越来越远离了真实的自己,远离了自己的喜好和个性。一个令人深思的现象,小学生一开始写作文尚会讲真话讲心里话,随着受教育程度的提高,他们越来越不会讲真话,直至最后终于被一波一波的教师改造成功,讲的全是假话、套话、讨好别人的话。人本主义心理学家罗杰斯说:“成为一个人,意味着个体朝着本真方向发展,认知和接纳,这是一个内向而实在的过程。他远离了非自我的那个人,远离了虚假的存在。” 与之相比,我们的语文教育似乎是南辕北辙了。


保证学生的主体地位需要一种看得见摸得着的套路。


辩证地说,教师应该从学生的学习中撤退一步,但撤退又不能矫枉过正,完全不管。怎样在这样一种管与不管之间找到平衡?最重要的是少务虚,多务实,把口中的理论变为易理解可操作的行为套路。


在内容上,要针对有效信息差。找准学生最需要什么,是提高教学有效性最重要的起点。现代交际理论强调真实的交际,所谓真实的交际必须建立在“信息差”的前提上。两个人讲话,应该传达对方不知道的信息,这样受者才会感兴趣。学习时,教材相对于学生存在着两种信息,一种是学生已经领会的信息,一种是学生暂且没有领会的信息。所谓信息差,就属于后一种情况。很显然,有效的教学必须针对信息差才有意义。有的老师上课容易让学生恹恹欲睡,除了方法原因,更主要的是讲的内容与学生之间没有信息差。没有信息差的教学,不管形式多么花哨,效果都几近于零。所谓“有效信息差”,就是学生通过努力能理解和掌握的信息。有的教师建议,教学内容的确定要过三把筛子:第一把筛去学生不用学已经掌握的成分;第二把筛去学生学了也不能掌握的内容;第三把筛子才筛出值得教学和可以学习的内容。如果老师们在分析教材时都能这样处理,教学的针对性一定会大大提高。


在时间上,要让学与教适度分离。俗话说,师傅领进门修行在个人。语文教学的弊病之一就是教与学缠裹在一起,造成学生主体地位的弱化。学与教分离,主要表现在两个方面:第一是先学后教,第二是教外自学。我国基础教育改革中出现的洋思模式就是“先学后教,当堂训练”,杜郎口模式也包含“预习—展示—反馈”三个环节。先学后教,可以是课前先学,也可以是课堂上先学。当然,学生先学,教师也并非完全不管。教师要在学生先学之前早走一步,站在学生的立场分析教材,提醒学习重点,建议学习方法,这样指导下的学生先学效率肯定会更高。先学后教再进一步,可以说成重学轻教。如果偏要绝对地在教师教和学生学之间只选一个,无疑学生学会更有效。语文界“三老”在不同场合多次说过,少数语文成绩好的学生,主要得益于多看课外书。我们习惯上更重视课内,而轻课外,实际上就是重教师的教而轻学生的学,没有充分发挥学生的主动性。不难理解,仅仅生长于课堂的语文是圈养的语文,只有宽广的课外才能牧养出充满活力味道鲜美的野生语文。


在空间上,为学生搭建支架后要允许学生思想自立。教师是学习的帮助者,而真正的攀爬者是学生。《学记》曰:“君子之教,喻也;道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”这就巧妙地保证了在教师的指导下学生还能保留自己的独立地位。陶行知先生也说过:“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。教学生学有什么意思呢?就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任,对于一个问题, 不是要先生拿现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验理想来找别的方法,解决别的问题。”这样讲,和今天倡导的建构主义学习观是高度一致的。


给学生提供支架,更好的做法是提供情境而不是问题本身,在目的上也是重过程而不是重结论。老师们感到提出问题是自己的责任,而不注意鼓励学生发现问题;在解决问题上,老师们习惯必须有正确答案,而不易接受不同意见,更不愿意存疑。高明的教师恰恰不是这样。一位老师公开课上苏轼的《水调歌头·明月几时有》,老师计划的内容上完后,问学生还有什么问题。一位学生站起来问:“老师,词中‘起舞弄清影,何似在人间’到底是人在人间起舞,还是在天上起舞?”老师尽管一时被问住了,但还是表扬了学生能深钻教材,善于发问。在组织学生开展了“天上人间”大讨论后,意见还是不能统一,教师也没找到倾向性意见,于是总结道:“今天的这个问题我们课后再进行讨论,同学们暂时保留各自的意见,老师也会去查资料,进一步去探讨这个‘天上人间’的问题。” 这位老师的行为给我们很多启示,对于学生而言,发现问题甚至比解决问题更重要,学习中一时没有结果也未必不是更好的结果。实际上,即使当时似乎正确的结果也并一定就是最好的结果,鼓励学生不断深入地思考,才是最科学的导向。皮亚杰说得好:“智慧的发展表现为新的可能性的产生”。正因如此,教师也应该为学生提供更多的可能性,可能性就是生成性、可塑性、创造性。


追求高效,必须唤醒激发学生内主体活力。


教师把时间和空间交给学生,这样做对学生获得外在的主体地位有一定效果,但要走向高效教学,还必须基于学生的内主体。以作文为例,学生一般是独自进行写作的,表面上看,这就在发挥主体作用,但很多同学写出来的都是大众化思想、套路化结构和习惯化语言。实际上,这样的写作也是没有“自我”的过程,学生的思想已经被看不见的“他人”控制。可见,真正的学生主体不仅是外在的主体,更重要的是内在的主体。内在的主体没有唤醒,没有激动,外在的主体并没有太大的作为。


《论语·述而第七》说:“不愤不启,不悱不发。” “愤”、“悱”都是竖心傍的字,都与心动有关,因为没有心动就没有真正的行动。就语文教学而言,心动更加重要。德国语言学家、语文学家洪堡特认为:“语言就它真正的实质而言,既经久不断,又瞬间即逝。甚至通过文字保留下来的语言也总只是一种不完整的、木乃伊式的保存,在生气勃勃地朗读时又需要重新赋予意义。它本身不是一个作品,而是一种活动。” 语言的这种特点需要学习者时时全身心地投入其中才能真正地理解和进行建构。我国著名语文教育家潘新和先生主张的“表现存在论”“言语生命动力学”,是继叶圣陶后中国语文教学思想的又一突破。在“言语生命动力学”背景下,教学实践层面的认知也将发生重大转向:从当代重言语技能训练转向重言语动机和人格的养育,从重语文素养的培养转向重言语生命本性的养护,发现并关注每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性,顺应言语智慧的自生长,扶助言语生命的成长,引领言语上的自我实现,促成每一个言语生命的最大发展。


学生内主体的发动机是学习动机和激情。课程标准提出“三维”术语,从学习心理学上看,真正的“三维”既是学生启动时的心理状态,又是学习结束后的心理成果。据此,我们可以建立一种高效学习的心理模型:



①情感、价值观→②态度→③过程、方法 →④知识、能力、情感态度价值观


        学习动机)       (学习过程 )           (学习结果)


这个范式中,①②的情感、价值观以至态度是学习初期主体对具体学习内容的心理反应,是有效学习的必备起点,④的情感态度价值观是学习后形成的作为人的素养的成分。与这个流程对比,我们似乎更看重后面的结果,而对作为基础的第一步和第二步却经常忽视了,教师讲的很辛苦,或者学生学的很热闹,但都是徒劳的辛苦和外在的热闹。


从根本上说,学生内主体的活力有赖于自我实现的动力。按照马斯洛的需求层次理论,价值实现是最高层次的需要,它足以给学生的学习提供经久不竭的强大动力。作为教师,要时时刻刻帮助学生实现自己的言语价值,这种帮助,有时是提供机会,更多的时候是敏锐地发现学生的闪光点,从而逐渐建立起学生的言语个性和言语自信。爱因斯坦指出:“在每项成就背后都有一个作为其基础的推动力,这种推动力反过来又被所从事的事业中取得的成功所强化和滋养。”“在学校里和生活中,工作最重要的动机是工作中的乐趣,工作所得到的成果的乐趣,以及对该成果的社会价值的认识。启发并加强年轻人的这些心理力量,我看这该是学校的最重要的任务。”


笔者在批阅一名叫张小倩的同学周记时,看到她这样一段话:“你总是鼓励我,即使我回答的问题有时很荒唐,当班级同学笑得前俯后仰时,你总会说‘我理解你的意思,这个想法很有新意’,你的话刹那间,让我觉得我很有创造力,那是一种被理解的快乐。……上你的课,我最大的收获是对语文产生了浓厚的兴趣,以前从没有想到语文还这样有趣,现在我喜欢看书了,喜欢写作了,尽管这无关高考,无关分数。”看到这样的文字,真是特别欣慰。让学生获得语文成就感是形成学习兴趣的最大推动力,学生有了积极的语文情感、语文价值观和语文学习态度,教师的具体教法就相对不是很重要了。


实践证明,最有效的教是学习动机的激发,次之是学习策略的指引,再次是能力和知识的辅导。


附注:


①蒙台梭利. 童年的秘密[M].马荣根译.人民教育出版社,200521


②坎贝尔等. 多元智能教与学的策略[M].王成全译.中国轻工业出版社,2001331


③陶行知.淘行知文集[M].江苏教育出版社,200814


④黎齐.新课程背景下的有效课堂教材策略[M].首都师范大学出版社,201027


⑤皮亚杰. 可能性与必然性[M].熊哲宏主译.华东师大出版社,2005:中译本前言


⑥威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].钱敏汝译.陕西人民出版社,200654


⑦潘新和.语文:表现与存在[M].福建人民出版社,2004:孙绍振《序》


⑧爱因斯坦.论教育[C].爱因斯坦晚年文集.北京大学出版社,2008


 

高效语文教学从清算负效行为始

(本文发表于《语文教学通讯》A刊2013年第9期)


 高效语文教学从清算负效行为始


胡家曙


一个教育观念的价值,首先要在鲜明的现实背景下彰显。如“大语文教学”在“小语文”教学盛行时显得必要,“导读法”相对于满堂灌显得科学,“本色语文”相对于异化语文显得返璞归真。“高效语文教学”体现了语文教学改革的终极指向,不仅在低效语文尤其是负效语文面前显得阳光烛照,其立意甚至比当下盛行的“有效教学”要更高一筹。


一个教育观念的践行,关键要定位其教育学视域的内涵。习惯上,很多人以为教学有一定效果就叫有效教学,从教学功能上看,这是一种误解。苏联著名教育家赞可夫“教学与发展”思想认为:“教学应当走在发展的前面,引导发展。”教学是为促进学生学习而存在的,所以,教学的有效性就不是孤立于对教学本身的评价,而是体现于教师对学生学习的促进效益。如果教学有一定效果,但这个效果不如学生完全自主学习的效果大,这样的教学就不是有效教学,而是负效教学。不管我们是否承认,我们平时的教学必然存在四种状态:负效教学、无效教学、有效教学的低级阶段、有效教学的高级阶段(高效)。我们倡导高效语文教学,首先要从清算负效行为做起。


一、观念透视,三种关系的潜在颠倒


教学活动中,最重要的三个因素是教师、学生和教材。现代教育思想尽管流派纷呈,但有一个共同的交集,就是都强调三种关系中的学生中心论,如实用主义教育观提倡“儿童本位”和“活动中心”,建构主义教育观提倡学习者的“同化、顺应和平衡”,人本主义教育观认同以学生为中心的“非指导性教学”。但实际上,我们许多教师的潜意识里,三者之中,教材是第一位的,起着前置性、决定性作用;教师和学生处于从属地位,教学似乎就是教师领着学生学教材,而在教师和学生之间,学生又处于再从属的地位。


时至今日,要想说服某个人还处于“教材中心”观念的层次是很难的,因为,在大方向上,大家都知道这是落后的。不过,只要真诚地回答下面两方面的问题,真相就水落石出了:其一,备课时,你是在为学生备教材还是就教材备教材?其二,上课时,你是对着学生讲教材,还是伴随学生学教材?你是想让学生服从教材,还是想让教材服务学生的发展?看看我们的教学设计,很少是真正为学生的学习活动而设计的,总是各种形式的教材内容呈现:或是把教材内容条目式排列,或是把教材内容以问题式展开,或是把教学内容对话式演绎,或是把教学内容概念式整合……


“教材中心”观甚至常常停留在文本的浅表层面。教师首先对文本进行过滤,筛下其表面意思和基本意图,而把其具有教学价值的成分漏掉。如一位教师教学《奥斯维辛没有新闻》,基本过程是:1.投影奥斯维辛集中营有关图片;2.投影问题,“假如你是一名导游,你将告诉人们奥斯维辛哪些地方值得一看?看完会有什么反应和感受?”“文章中有没有亮色、温暖、希望?”3.投影本文获得普利策奖的颁奖词,请同学再给作者写颁奖词,教师读自己写的颁奖词(远离暴力,仁爱,道德,法律,民主等)。有的听课教师认为,这节课教学内容设计巧妙,学生活动充分。他们没有意识到,这节课的深层次问题是,教师没有分清文本与教材的区别。一篇文章,首先是以文本形式存在的,其文本意义就是它的基本内容和思想情感;当文章编入课本,就隐含了某种特定的教学意图。对于高中生而言,“引导学生理解课文内容,绝不应该成为教学的主要着力点,学课文绝不仅仅是为了理解其内容,更是要凭借对语言的鉴赏,学习它是如何表情达意的”。事实上,《奥斯维辛没有新闻》的文本意学生完全可以自学,没有必要大量费用课堂宝贵时间;作为教材,它的价值主要是让学生学习其作为新闻的独特写法。在这个意义上看,这节课是一种典型的买椟还珠。


教师的实际地位,在公开课上表现得最明显。说几句闲话,人们总是批评公开课的虚伪性,以为这样的课不能反映真实情况。这种认识其实只看到了问题的表面,因为一个人的公开课最能体现其教学的本质特点,教师上课前的千锤百炼总是按照自己心目中最理想的境界来不断修饰和完善的,这种追求背后的理念正代表着教师的最高水平,体现着该教师上课的方向。所以,考查一个教师的教学观念和教学水平,公开课是极典型的样本。某省级优质课大赛的评课专家给选手支招:“备课之前先翻翻《教师参考用书》,凡参考书所思考的角度所讲的方式一概摈弃,然后开动脑筋另起炉灶,做出来的菜才可能有自己的特色。”这话从评委口中说出,自然有很强的实战经验,但我们不难理解,它折射的一个潜在前提是,上课目的是展示教师的,而不是服务学生的。如果是真诚地为学生着想,只要量体裁衣,何必一定与教参为敌。我们常常看到一些老师的课堂教学设计巧妙,环环相扣,教师口吐莲花,课堂生动活泼,有师生对话,有学生讨论,但所有这些都不能掩盖的事实是,学生并没有真正走进文本,学生的思维并没有真正发动,学生活动的目的就是为了配合教师表演,配合教师完成教学任务。


教师服从教材,学生服从教师,学生在地位上处于最底层。很多老师,教学重点由教材决定,教学方法由教师自己的习惯决定,甚至连学生的思维也要栓紧到教材、教师的绳子上来。一位教师教学余光中的《乡愁》,教师提出:“请用两个字回答这首诗表达了什么情感。”(为什么要求用“两个字”?因为教参在这里有两个字的评价)学生众说纷纭。教师启发,提示“举头望明月,低头思故乡”,学生于是答是“思乡”;教师不满意,再启发,提示“露从今夜白,月是故乡明”,学生答“多情”;教师还是不满意,看诱导不出教参上的答案,干脆自己说出是“深情”。这样的教学,奉课本、教参为圭臬,教师和学生都变成了教材的奴隶,轻则让学生无所适从,重则让学生越学越笨或越学奴气越重。


二、方法反思:三个维度的实现误区


语文课程标准指出的目标,从三个维度看,对学生的影响是不同的。其中,语文的工具性决定了能力目标居其主体,而知识目标服务于能力目标,过程与方法对能力目标的实现起桥梁和保证作用,情感态度价值观不仅体现了语文的人文性,而且助推着能力目标的实现。教学中,如果不同的目标轻重失衡,就会影响教学效率。


知识优先能力,或知识干扰能力训练的现象,在平时的语文教学中屡见不鲜。新课程教学,教学容量更大,教师教学必然存在对内容的取舍。当面临一篇课文时,如果时间紧张,教师常常只取其知识性内容,而把其他维度的目标忽略不计。在微观上,我们还发现一个常见的现象,上一篇课文,大家总会先进行作者介绍、写作背景说明。大家没有想到,这些背景性信息都是经过编者以文本主题为筛子筛出来的,这样的信息先出现,必然把文本的主题和意图限定在先入为主的框子里。如果不是有意为晦涩的文章提供一个解读的铺垫,这样的知识介绍实际上直接干扰了阅读能力训练。一位老师上朱自清的《荷塘月色》时,一开始就说:“作者为什么要写这篇文章呢?让我们先看看这篇文章的写作背景。”于是一篇情景交融的美文瞬间被扼杀,所有学生的眼前都站起来一个大革命失败后失意文人的形象。


过程应该是为目的服务的,语文教学的有效过程必须遵循学生自主建构的心理程序,所以在整体上不可颠覆地表现在两个步骤:①学生与文本对话、学生与自己对话;②学生与学生、学生与老师对话。从反面说,没有第一步,后面的一切活动都是浪费时间;从正面说,第一步的深入程度,与后面活动的效率成正比。这种关系,老师们大多是能理解的,问题主要在于很多时候落实不到位、不坚决。比如,在布置预习课文时,要求不具体,措施不得力;发现学生没有认真预习时,宁愿生吞活剥,也不愿停下讲解让学生看书。在教学过程上,还有一些有违学习心理学的现象。有的老师用多媒体展示字音,常常把字形和字音同步呈现,学生很容易掩盖自己先预读可能出现的误差,失去了引起警醒的机会;另一些时候,又存在负强化的问题,比如讲字形,强调“‘厮打’ 的‘厮’,应该写成‘厮’而不是‘撕’”,这个过程中,提出“撕”字就是典型的负强化,使本来会写的同学反而留下了错误的印象。


新课程语文课堂较为流行的教学方法是提问和讨论。提问,本来是为了激发学生思考,引领学生思维进步的。布鲁纳认为,向学生提出挑战性的问题,可以引导学生发展智慧。挑剔地看,有些老师的课堂提问在问题设计、提问方式、教师点评三个环节都有负效因素。提问的内容有的过于浅白,学生忙活半天豪无收益,等于浪费时间。还有的问题看似有创意,实则无稽之谈,如上《愚公移山》,问假如愚公生活在今天,情况会怎么样?上《孔雀东南飞》,问焦仲卿的母亲为什么要赶走刘兰芝?讨论这些问题,语文意义是很小的。在提问的方式上,有的老师满堂问,或始终用“是不是”发问,学生有口无心地应付,甚至逐渐麻木;有的老师用提问作为惩罚批评学生的手段,使学生在问题和恐惧之间建立起条件反射。提问之后,对待学生的回答,有的老师往往表现出两种极端:一种是不管学生答什么,教师一律肯定,整个学习环节下来,学生还是停留在原来的认知水平上,甚至以错为对;另一种恰恰相反,不管学生答什么,只要老师心中的既定答案不一致,一律否定。学生讨论,在很多人眼里似乎是新课程教学的标志性做法,所以一堂课下来,无论如何也要塞进去一两个讨论环节。姑且不论讨论的必要性,即使从讨论本身而言,目前普遍存在的问题是,喧闹的形式挤占了更宝贵的沉思默想,强势的意见压制了不自信者的个性认识。讨论的意义就在于让学生都有发表自己意见的机会,都有倾听借鉴的机会,如果讨论的机制出了问题,就会变成一个华丽的空洞,使多数学生感到“热闹是他们的,我什么也没有”。


在语文素养中,情感态度价值观既是人文性的直接成分,又对语文能力的形成起着极大的能动作用。不少老师对前者较为重视,而对后者认识不足。在一定意义上说,当下语文教学最大的失败就是使学生失去学语文的兴趣,误导学生形成偏狭的语文学习价值观,这种宏观差失使语文教学事倍功半。


三、价值迷失,三条轨道的指向偏差


语文教学的种种问题,从教师的角度看,表层是方法问题,里层是观念问题,而根子却是职业信念和价值观问题。所以,更深刻地反省一线语文教学,我们不难发现三条导致负效行为的歧路。


让人看不到希望的是守着老路走到黑。这样的老师有职业意识,少专业意识;有教学意识,少学习意识;有行动意识,少反思意识。教师因循守旧,不仅表现在教学方法上,还表现在知识和观念层面。北大教授曹文轩说过一个故事,他儿子一篇作文写公鸽子追求母鸽子的情景,本来很生动,老师却问:“写这个内容有什么意义?” 正是因为更关注作文的“意义”,而不是“意思”,使很多学生作文越来越空洞乏味,使学生对作文越来越没有兴趣。所有的老师在口头上都鼓励创新,但他们提倡的创新只能在自己的知识和想象范围内,一旦越界就会被否定。犹太诗人保罗·策兰有一句诗:“春天来了,树木飞向它们的鸟。” 带着欣赏的眼光看,这句诗特别经典,传神而深刻地写出了一种生命对另一种生命的挚爱。这样的句子如果出现在我们学生的作文里,十有八九会被纠正。一位教师说他的学生写了“小雨下进了天”,觉得不妥,将“天”改成了“河”,并对他说,“雨怎么下进天呢?笑掉大牙了!”类似的事,在我们的教学中,有没有另外的版本呢?


让人无可奈何的路径是瞄着高考搞应试。应该说,新课程改革最大的不足是高考没有同步跟上。但尽管这样,并不代表语文教师就要甘于做高考的奴才,残杀学生的学习兴趣,拘泥于狭、精、尖的高考城堡,专攻八股套路。只要守住基本的应试能力底线,我们完全可以扩大视野,丰富学习目标,在综合提高语文素养上有所作为。


让人啼笑皆非的是追着新潮赶热闹。巢宗祺先生在解释新课程标准的设计理念时指出:“在学习语文的各种环节中,把读书放在头等重要的位置,注重积累、感悟和实践,注重整合各种可利用的课程资源。”对照此精神,不难发现,我们的改革多从教学行为着眼,但在课程意义上并无大的改变,更严重的问题是,许多着眼教学方式的改革,对学生的学习不仅是无效的,甚至是负效的。课堂的花哨活动挤走了学生的自读涵咏,教师的强势地位侵占了学生的自主感悟,如此现象并不少见。好在,情况在逐渐好转,只要不断学习,不断纠偏,在改革中完善总比墨守陈规更有希望。


附注:


①燕良轼著《解读后现代主义教育思想》,广东教育出版社2008年,序文第2


②严华银主编《中国基础教育学科年鉴语文卷》,北京师范大学出版社2011年,第73-74


③郗晓波《无奈的竞赛课》,http://blog.sina.com.cn/s/blog_51484f5101018cxz.html


④巢宗祺《义务教育语文课程标准修订的基本思路和主要内容》,会议报告

高效语文教学的行动起点

高效语文教学的行动起点


胡家曙


(本文发表于《中学语文教学》2013年第7期)


 


经过新一轮课程改革的探索,语文教学效率的提高是有目共睹的,据此,一线教师和专业研究者总结了语文“有效教学”的诸多经验。在“有效教学”的基础上再进一步,“高效语文教学”成为一种历史的必然。基于“有效”追求 “高效”,既是基于成绩的再进步,也是基于批判的再建设。困难的是,尽管大家都承认任何观念、任何方法不可能是完美无瑕的,但一旦落到实践层面,质疑权威,改变习惯,总是会面临重重阻力。或许,根据常识谈“起点”,大家会相对容易接受一些,诚能找对“高效语文教学”的行动起点,也可能会给语文教学带来一个新的局面。


一、归属谁的高效,起于学生为主教师为辅的关系界定


讲到教与学的关系,不少人会心生厌倦,觉得这是老生常谈。在无数人讲过之后再讲这种关系,一是因为教与学的关系是语文教学中各种关系的基石,这种关系决定了其他关系的走向,从根本上影响着语文教学的效率;二是因为在教与学关系的认识上,很多人实际上仍还处于模糊之中。比如,一讲到师生关系,大家会立即想起“教师为主导,学生为主体”,钱梦龙先生这种倡导,在当时历史背景下确实提高了学生的地位。不过,细加琢磨,“教师为主导,学生为主体”只是对教学过程中师、生状况的一种描述,并没有清晰地界定在二“主”中谁更“主”的相对关系。时下还有一种认识,说教师是“平等中的首席”,这是从另一个角度讲师生关系。不难发现,这种认识也经不起深究:讲“首席”就不平等,这句话在语意逻辑上是矛盾的,所以,怎样“平等”、怎样“首席”就难以真正说清。当师生关系没有清晰的规定相对边界时,如果没有像钱梦龙老师那样高的境界,教师的“主导”、教师的“首席”就容易在实际教学中失去约束,使学生处于弱势地位。


看一看某核心期刊卷首语上的几句话:“真正好的语文课具有唯一性,不可能被复制。真正的好课应是和评价指标说‘不’的。那些不可复制的好课,彰显着一个教师独特的‘语文个性’。”再看某省级优质课大赛的评课专家给选手的支招:“备课之前先翻翻《教师参考用书》,凡参考书所思考的角度所讲的方式一概摈弃,然后开动脑筋另起炉灶,做出来的菜才可能有自己的特色。”乍看起来,这些话多么有真知灼见,多么让大家心生佩服。但是,只要往深处想一想,按这些主张上的课,目的是为了服务学生还是展示老师呢?如果真心为学生上课,何必一定要反常规,反教参?这样的经验之所以流行,其实正暗合了老师骨子里的教师为主学生为从的潜意识。


教与学似乎是两种活动,但在根本目的上是融为一体的,而且它们相融的载体就是学。在这个活动中,矛盾的主要方面是学的一边,相对于学生的主体作用,我们要勇敢地、清醒地承认,教师的作用本质上是一种“辅助”。实际上,只有“学生为主,教师为辅”才是师生关系更基本的概括,这种概括也更具相对性,更具规定性,“教师为主导”必须在“教师为辅”的前提下发挥作用才更加合理。


新课程语文学习的价值取向是素养本位,这就决定了新课程理念下的语文教学要从过去的“以知识为本”或“以能力为本”转变为“以人为本”。“以人为本”即以学生为本,它意味着,所谓“高效”必须是学生学的“高效”,从效果上看,学的作用是直接的,教的作用是间接的。美国著名教育家加涅就将自己的教学设计理论称之为“学习的条件”理论。“教学为辅”不代表说教师不重要,虽然没有教师的教学生可以自学,但有没有教师科学的辅助,学习效率是大大不同的。所以,“教师为辅”有这样两个要义:第一,教只有相对于学才有意义,教的作用服务于学,而绝不应该是通过学彰显教。第二,教应该促进学。教师的表现过强或者过弱,都不利于学:过强,就会越俎代庖,干扰学;过弱,就起不到应有的辅助作用,不利于提高学习效率。新修订的语文课程标准在“教学建议”中首先定位:“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者。”②教师的组织与引导,主要在于为学生创设良好的自主学习情境,激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,尊重学生的个体差异,激励学生选择适合自己的学习方式等。对于学生来说,语文学习离开教师高质量的辅助,其主体作用就不可能得到充分的发挥。


在“学生为主,教师为辅”的观念下,语文教学的效率就应该从学生着眼。如果把学与教分开看,学的效率和教的效率是不对等的,甚至是相反的。王荣生教授认为:“事实上,‘教’的有效性与‘学’的有效性并不完全一致……谈课堂教学有效性,应该是学生学习的有效性,是老师帮助指导下学生学习的有效性。”实践证明,教师课堂上讲得多,不代表学生掌握的多;教师课前省事,学生学习就可能费事。要使学生能快速领会举一反三,教师课前就要举三反一筛选材料和教法,教师事先花了很多时间,学生学习时就可能多快好省。


“学生为主”的观念,还意味着学生应成为教学的主动评价者。长期以来,教学活动中,教师多是通过先评价学生再间接地评价自己,缺少了学生对教师直接评价的机制,这就可能导致教师对自己的认识不客观。很多教师在对学生的作业状况或考试成绩分析时,喜欢归因于学生,而没有深刻地反省自己。实践证明,经常直接听取学生的意见,更有利于教师改善教法。


二、追求什么样的高效,起于质效为主量效为次的价值选择


“高效语文教学”从概念诞生的时候起,就始终伴随着“快与慢”“多与少”的争议,“高效语文教学”得到提倡或受到质疑,大抵与这些认识有关。


在有些人的眼里,“高效”就是着节奏快、容量大。在这种认识影响下,课堂教学常常出现“三全一快”的现象,即内容全,目标全,方法全,节奏快。《中国教育报》指出,即使是各地选出的优质课中也存在这样的情况:“教师常常以量为目标,追求所谓高效,于是课堂被一个接一个的教学环节挤得满满的。教师生怕因教学内容不全或者知识深度不够而被人找到漏洞,教学恨不得把十八般武艺全部用上。教学目标都是从三维目标入手,总想兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度价值观,似乎不能全部达到就没有完成教学任务。”因为把高效语文教学等同于“三全一快”,人们从批评这种现象开始,进而又慷慨激昂地批评高效语文教学。


 “三全一快”现象的产生实际上还是基于错误的认识:把教的多当作学的多,把学的内容和目标当作学的效果,把眼前的显性的效果当作语文教学的全部目的。所以,正确处理语文教学的快慢、多少,实际上要回到语文教学的质与量的关系上来。就课堂教学而言,)语文教学的质量观,必须是在质的基础上,再作量的拓展。回到课堂教学上来,大多数情况下,课堂教学目标都可以分为两个大的层次,首先是核心的知识、能力方法,其次是对核心知识和能力方法的迁移运用。前者构成教学效果的质,后者构成教学效果的量。2011版语文课程标准,就特别把语言的运用能力培养确定为语文教学的主要内容和目标。高效语文,应该是以质为前提的质与量的有机统一:对于核心知识和能力方法,贵在实和透;对于迁移性的内容,在学生理解的基础上可以多一点快一点,以利于强化。


从语文教学的特点看,核心知识和能力方法的建构恰恰是不能贪多求快的,“伤其十指不如断其一指”说的正是这个道理。从“语文”看,语意理解是基础,著名语言学家威廉·冯·洪堡特认为:“为了理解另一个人的言语,单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是,甚至这样做也是不够的——我们还必须了解他的动机。直到这个层面,对一种言语的心理分析才算完整。” 显然,这样的过程盲目求快是难入佳境的。除了“意”的层面,语文学习还存在“言”的层面,一味求快,就会使语文教学“得意忘言”。从“教学”看,效果的体现分显性与隐性、长期与短期等不同性质,有的东西老师直接告诉学生,似乎在眼前有更快的效率,而让学生自己摸索发现,速度可能慢一些,但这样的收获更容易建构到学生的经验里,更有利于学生在“学会”的过程中“会学”。


判断一节语文课的质量,容量和节奏不是第一位的,第一位的是学生有没有真正学到最重要的东西。在这一点上,“高明的教师往往能够通过核心知识与方法的简明的‘学习设计’来促成具有本质意义的学习的发生。”课堂教学框架下,在保证质的基础上增加量,无外乎两种途径:一是在核心环节的学习中为学生搭建更好的脚手架,以节省这个环节的时间;二是在迁移强化过程中,提高学生的参与度,精选学习材料,改进呈现方式,引导学生的活动指向。


在快与慢的节奏上,课内与课外相对不同。课堂教学时我们优先关注的是质的建构,而课外学习我们更要注重量的扩展。也可以说,课堂教学以精读为主,应该适度慢一些;而课外学习要以略读为主,可以快一些。课外广泛的阅读是语文素养积淀不可缺少的过程。在目前无法回避高考的情况下,要学生花很多时间到课外去广泛阅读实际上是不现实的,所以,教师要指导大家略读的方法,并建立一些巧妙的机制,比如建立读写一体的日记模式,养成课前几分钟的阅读演讲习惯,引导学生相互推荐优秀作品,创设定时不定量的课外阅读园地,等等,只要方法得当,就会在一定程度上提高课外阅读的效率。


三、怎样实现高效,起于目的为主方法为从的决策逻辑


在人们思想没有真正到位的情况下,声势浩大的改革运动大多是以矫枉过正的方式开场的。新课程改革中,语文教学尽管还存在对新观念新方法的隔膜,但从目前来看,对传统方法的过度反叛却显得更加危险。比如,很多人以为教师的讲授就是注入式、填鸭式,学生的背书就是死记硬背,于是这两样东西便成为革命的对象;再比如,更多的人认为学生讨论、师生对话就是发挥学生主体作用,就是自主合作探究,于是这些环节成为每节课的必需。


吕叔湘指出:“我认为每一个做教学工作的人必须首先认清他教的是什么。其次,我认为从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程。”吕老的话从根本上讲是指出了语文教学涉及的目的和方法问题。其实,方法的好坏都是相对于一定目的和对象的,方法本身无所谓好坏。语文教学的目的是提高学生的语文素养,根据课程标准的表述,语文素养可以从三个维度去建构。那么,选择语文教学方法的时候,我们最好经过一次设问:我的目的是什么?实现这个目的最适合用什么方法?


针对知识与能力,可能会涉及讲与练的方法。我们提倡少讲多练,目的就是突出能力,这在总体上是正确的,但就某一节课而言,却要具体问题具体对待,如果像某些地方规定的一样,老师上课讲授不得超过10分钟,这样就过于绝对了。实际上,新课程实施中,大家普遍的误区是把知识的重要作用忽视了。比如,上戏剧欣赏课,教师事前有没有讲一些戏剧知识,会大大影响学生的学习效率。专家认为:“在语文课程能力目标实施中,心灵内化体认能力主要是审美能力和探究能力,其行为外化实践能力主要是语文应用能力。这三大能力的开发与培养,最终要以知识的学习、吸纳、积累为先决条件。因而,知识接受原则构成了高中语文能力目标实现的基础原则。”语文教师都发现,正是因为教材中抽走了以前有关句子成分的知识,我们在辨析病句时常常无处下手,出现了不得不向英语句式借知识的尴尬局面。远不止句子分析,如字音、字形、成语使用,甚至阅读理解,离开了相应的知识基础,能力是很难提高的,至少也是事倍功半的。


因为忽视知识,于是排斥讲,甚至轻视接受式学习。其实,从高效语文教学的追求看,接受式学习和发现学习各有价值。美国心理学家、学校学习理论研究者奥苏贝尔认为,从教学效率看,有意义接受学习要大大强于发现学习。发现学习不适合以大容量知识获取为目的的学习,学习所花费的时间也太多,而有意义的接受学习则能使学习过程有效加快,这是特别适合像课堂教学这样的需要高密度进行知识传授的情境的。比如,开始进入选修课《中国古代诗歌散文选》时,教师先用一节课的时间做一个古代诗歌知识的系统讲座,就能对浩繁的中国古代诗歌理出一条清晰的线索,这样的一节课,教师采用讲授的方法就比其他方法的效率要高得多。


这里我们再提讲的作用,指出给有意义的接受式学习一席之地,主要是对语文教学现状的某种纠偏,并不意味着对练和探究式学习的削弱。在建构主义思想下,语文学习需要花更多时间的是自主阅读和练习探究。只不过接受式学习和探究式学习各有所长,二者存在着各自更适宜的范围,从教学效果上看,过分地厚此薄彼并非实事求是之举。回到原点上说,我们选择某种教法,关键要看它是否更有利于学习的内化和建构,是否更有利于学生语文素养的提高。


纵观新课程语文教学的十年,语文教学曾经历了两种繁荣:第一波是多媒体的繁荣,后来因其淡化了语文味而饱受诟病,现在这个问题已得到了较好的解决,大部分人似乎找到了某种分寸。第二波是课堂讨论的繁荣,学生与学生讨论,学生与教师讨论,主要特点是课堂很热闹,缺少了静下心的阅读和沉思默想。这个问题尽管现在已受到关注,但在实际教学中并没有真正解决。特别是在公开课上,不让学生探究讨论一番是很不放心的,哪怕象征性地走一个过场,也体现了“学生参与度高,主体性强”,体现了“合作、探究”。殊不知,真正的合作探究必须以自主为前提,而真正的自主又是内在的,外在的热闹更多时候恰恰干扰了学生内在思维的深入和发展,干扰了学生知识和能力的有效建构。


老师们为了过程而过程,为了方法而方法,有时候是希望以此兑现三维目标中的“过程与方法”,不这样做便觉得三维目标落实不全;也有的时候,教师自己认识是到位的,但担心听课的“专家”认识不一致,上课的某些过程与方法纯粹是为了演给听课者看的。就后一种情况说,作为学校领导,作为语文学科的教研员,如果不能清醒地定位自己的专业水准,随便以“专家”身份发号施令,往往是贻害无穷的。


注:


郗晓波.无奈的竞赛课.http://blog.sina.com.cn/s/blog_51484f5101018cxz.html


②中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2012:19.


③茅卫东.从教学内容入手观课评教——访上海师范大学教授王荣生教授[N].中国教师报,2009-03-03.


④邹晓平 陈江.优质课能否成为教师的指路明灯[N].中国教育报,2013-03-26.


⑤威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].钱敏汝译.陕西人民出版社,2006178.


⑥张丰.站在学生身后的教师——美国课堂给我们的启示[J].人民教育,20136.


⑦吕叔湘.关于中学语文教学的两点基本认识[C]//全国中语会.叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选.北京:开明出版社,1995:114.


⑧靳彤.高中语文新课程的理论与实践[M].北京:高等教育出版社,200822.


⑨余文森.有效教学的理论和模式[M].福州:福建教育出版社,201147.