高效语文教学内容设计的价值观

(本文已发表于《语文教学通讯》2014年第12期)                   


 


高效语文教学内容设计的价值观


胡家曙


 


大家都知道语文课应该“教语文”,但知道和做到不是一码事。说语文课应该“教语文”和说数学课应该“教数学”、地理课应该“教地理”一样天经地义,但在大家心目中,数学、地理以至语文外的其他很多学科都有一个相对清晰的疆域。语文却不一样,在有些人的意识里,“语文的外延和生活的外延相等”,所以“教语文”可能就是在“教生活”,“教语文”就可能教一切。有些人尽管在语文课上教的是“非语文”,他自己却可能以为这也是“教语文”,而且是全面提高学生素质的“大语文”。“大语文”轰轰烈烈搞过一阵后,也有人产生怀疑,矫枉过正地提倡起“小语文”。语文课在“大语文”和“小语文”的旗帜之间摇摆,使认识不清晰的人无所适从。


细究起来,“教语文”以两种方式存在着:一种是概念的存在,一种是事实的存在。每一个人心中都有一个“教语文”的概念,而这些具体概念的外延多半是不一样的。教师概念中的“教语文”是什么样子,他行动中的“教语文”就可能靠近什么样子。所以,在面对千变万化的语文教学内容时,有一个相对科学的价值依据,对广大教师正确理解“教语文”的概念很有必要。


日本学者井上坦认为,“价值这个东西,与其说从特定对象的客观性质的研究中求得出来,莫如说从表现人们的态度的事物中求得出来”,“对自己的对象持有肯定的态度时,人们就使用‘好’这种价值的话,‘坏’这句话与‘好’正相反,它表示发言者对他们的对象持否定的态度” [1]这种认识较好地揭示了貌似客观的价值其实具有极大的主观性和相对性。


就目前的实际而言,两种性质的价值取向左右着语文教学。一是和课程标准保持一致的语文素养取向,一是和高考保持一致的语文应试能力取向。前者显得较宽、较虚,后者显得较窄、较实。这两种价值实际上的背离,是当下语文教学价值迷惘的根源。在现实的选择中,大部分教师会把高考考不到或考不出来的语文素养放逐到教学内容之外。所以,建立一种统摄上述两种价值之上的哲学化的语文价值框架,涵盖语文素养,又包括应试能力,以此指导教学内容的设计,对全面提高语文教学的效率有着较强的现实意义。


课程标准对语文的定性是:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”辩证地看,“交际工具”是语文的专属特点,文化载体是连带特点。这种定性,意味着语文教学的内容设计必须从根本上着眼于“交际工具”的特点,同时兼顾文化载体的特点。拆解开来,可以用语文之“真”、语文之“善”、语文之“美”为线索来加以描述。


语文之“真”:语意的把握。


作为交际的工具,语文之“真”,就是要求真实理解语言或文本的意思,真实反映自己的意图。


语意是进入语文殿堂的大门,只有真实地走进这个大门,才能看到语文内部的“善”和“美”。所以,在教学内容的确定上,把握语意是不可颠覆的第一步。叶圣陶先生指出:“第一步还在透彻了解整篇文章,没有一点含糊,没有一点误会。这一步做到了,然后再进一步,体会作者意念发展的途径及辛苦经营的功力。体会而有所得,那踌躇满志,与作者完成一篇作品的时候不相上下;这就是欣赏,这就是有了欣赏的能力。” [2]


文本教学时,因为有人批评概括段落大意、主题思想的做搞法太老套,造老师们对这种做法心存障碍。这实际上,批评者针对的是每课都有的套路做法,而不是的概括段意、主题的本身。从学习的心理过程看,领会段落的意思,理解文章的写作意图都是基本流程。如果刻意回避这方面的内容,恰恰可能造成学生解读文本时走弯路甚至是断路。俄国著名心理学家列夫·维果茨基认为:“为了理解另一个人的言语,单单了解他的词语是不够的——我们还必须了解他的思想。但是,甚至这样做也是不够的——我们还必修了解他的动机。直到这个层面,对一种言语的心理分析才算完整。” [3]课堂上是不是把段落意思和文章主题作为教学内容呈现出来,标准不是老套不老套的问题,而是必要性问题。朗读法在语文教学中有几千年历史,并没有因为老套而遭摒弃。一般而言,可以课前预习的内容不需当作教学内容,基本上不言自明的东西也不需当作教学内容,但在文章意思比较含蓄的时候,概括段意、分析主题就是必要的教学内容。更多的时候,概括文章的意思和意图可以用一种变通的方式来呈现,如余映潮老师在教学《散步》时,一开始要求学生,“试着给文章再拟一个标题,并说明你的标题能够表示你读出了课文的味道”,在教学《泥人张》时,一开始“请大家在‘泥人张’前面加上一个修饰语: _______——泥人张”,这样的做法既检查了对文本内容的理解,又体现了新的套路。


在解读文本的时候,我们常常缺少“真”的意识,泛化多元理解。实际上,在教学内容的确定中,首先要有预设的基本解读,尤其是对于“定篇”类选文,更要引导学生找到经典的和主流的理解。上课时,可能会生成多元化的理解,也不妨最大限度地宽容这些理解,但一定要让学生意识到经典的、主流的理解是什么。这个过程既是在积累一种文化,也是在建构一种样本式的解读图式,有利于形成学生精神的底子和阅读能力的底子。作文教学中,我们也有误区,教学内容常常把创新当作要务,其实写作中首先要解决的是学生能不能准确表达题目的意思,能不能准确表达自己的意图,只有在这个基础上才谈得上其他能力的发展。各地高考普遍要求语言表达简明、连贯、得体,准确、鲜明、生动,其中的“简明”“准确”就是语言表达最基本的能力。


语文之“善”:人文的熏染。


作为文化载体,语文之“善”,指的是语文内容中含蕴的人文因素,其主要部分可以看作是情感、态度、价值观。


回顾历史,语文的价值观一直在社会本位和学科本位之间徘徊。古代的语文教育几乎肩负了整个教育的责任,一个人的受教育过程几乎就是语文学习的过程,读书的目的就在于修身齐家治国平天下。孔子《论语·阳货》言:“诗可以兴,可以观,可以群,可以怨。迩之事父,远之事君,多识于鸟兽草木之名。”已经有意无意地用社会功能来看待语文的作用了。唐柳宗元主张“文以明道”,他在《报崔黯秀才论为文书》中说:“圣人之言,期以明道,学者务求诸道而遗其辞。”到他那里,已经明确“道”重于“辞”。宋代周敦颐在《通书·文辞》提出“文以载道”,他采用比喻的方式阐述自己的主张,“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸,徒饰也,况虚车乎”。可见,当社会本位取代语文的学科本位时,语文已是“道”的载体,语文已变成“非语文”了。


近百年来,由于夏丏尊、叶圣陶、朱自清等一大批语文教育家的开拓和倡导,语文逐渐靠近了自己的学科本位。新课程标准把语文清晰地界定:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”体现了对文、道的一种兼容。


人文性的内容怎样处理更好?杜威曾经说过:“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。”[4]很多时候,我们的语文课堂恰恰就在干着把思想、观念以观念的形式传给学生的事。教师们的困惑在于,没有了这一部分,“三维目标”怎么全部实现?对此,顾之川先生指出:“语文课必须以学习和掌握祖国语言文字这个实际工具为基本目标。至于思想教育、审美教育,是靠语文学习中的逐渐熏陶和感染,是一个春风化雨的过程。”[5]可见在教学内容的设计时,对于情感、态度、价值观的因素,我们必须要想到,但不是一定要挑出来呈现。


对于一些微妙的和复杂的情感,如果有必要,不妨作为显性的教学内容呈现出来,这个过程也不是直接说教,还是要走熏陶的路子。王荣生教授认为,把学生的相关情感与经验唤醒,使他们沉潜在作品的情境中与人物同呼吸、共命运,实现物我交融,这便是“熏陶感染”的生成机制。如,教学《荷塘月色》,文章到底要表达什么情感,本来就没有什么定论,教学时不妨引导学生进入文本营造的“荷塘月色”中,这种体验虽不是标签式地贴上去的,但意与境的结合更容易生成学生的精神底蕴。


语文之“美”:言语的探究。


此处所言的“美”,特指作为交际工具和人文载体的语文呈现出的表达美、形式美。


我们接触到的所有学科都是用语文作为载体的,相对而言,其他学科着眼于言说的内容,语文学科则强调言说的形式。语文教学效率不高,重要原因之一就是在教学内容的确定上没有突出语言形式的学习。对此,老一辈语文教育家早有忠告。夏丏尊、叶圣陶曾指出:“不论国文、英文,凡是学习语言文字如不着手形式方面,只在内容上去寻求,结果是劳力多而收获少。”[6]朱自清先生也说:“思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里;中学生读书而只取其思想,那便是将书里的话用自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。”[7]。就拿朱自清的《背影》来说,其表达的父子之爱的思想情感几乎所有学生都写过,作家的这篇文章和学生的作文形成高下之分的并不是内容和主题,而在于铺垫的技巧和描写的美感。有眼光的语文教师发现:“经典文本的文学性主要体现在语言形式上,文本的意义也主要通过形式得以传达,语言的典范性、形式结构的差异性正是文学类文本的价值所在。”[8]


语文教学从“真”和“善”的层面上升到“美”的层面在实践层面似乎困难重重。新一轮课改初期,李海林就发现,把语文教材的原生价值当作它的主要价值,不着眼于它的如何传达信息的智慧(即言语智慧)而着眼于它所传达的信息本身的智慧,这是我们语文教学最经常犯而又最容易被人们所忽视的错误,也是语文教学犯的最严重的错误。[9]课改十年后,作家曹文轩深入课堂实际听课后还是感慨:“我们现在讲语文,依然很难回到文本的形式上,很难回到文字的写作上。两天半的观摩课听下来,有时候会涉及一点点,我以为是远远不够的。[10]为什么重语言内容轻语言形式的情况难以改观,主要原因可能存在于两个方面:一是教学一线的老师们主观认识还没有真正到位,二是新课程改革后语文教材内容大大增加,老师们想尽量多地完成教材任务,就很难在对文本进行内容梳理分析后再有更多的时间进行言语形式的探究。当然,两者之中,决定性因素还是前者。


参考文献:


[1][]大河内一男等. 教育学的理论问题[M].曲程等,译.北京:教育科学出版社,1984204-206.


[2] 叶至善等编.叶圣陶集(第十六卷).南京:江苏教育出版社,199214.


[3] []列夫·维果茨基. 思维与语言[M].李维,译.北京:北京大学出版社,2010178.


[4][]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001 174.


[5]顾之川.中学语文课程教材专家研讨会综述[J].课程·教材·教法,1999,8.


[6]夏丏尊、叶圣陶.阅读与写作[M].北京:开明书店,1938120.


[7]朱自清.文心·序[C]//朱自清论语文教育.郑州:河南教育出版社,198586.


[8]庄照岗.语文教学:注重“形式”与“内容”又何妨[J].语文教学通讯(A)20141.


[9]李海林.语文教材的双重价值与教学内容的生成性[J].浙江师范大学学报(社会科学版),20056.


[10]曹文轩.语文课的几个辩证关系[N].光明日报,2013-03-27.

《高效语文教学内容设计的价值观》有6个想法

  1. “大语文”与“小语文”,语文应试能力取向与语文素养取向,语文教学真善美的探究,真知灼见,感触深,受益大。[quote][b]以下为胡家曙的回复:[/b]
    兄弟相惜,心有灵犀。握手![/quote]

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