高效语文教学必须基于学生的内主体

(本文发表于《语文教学通讯》A刊2013年第11期)


高效语文教学必须基于学生的内主体


胡家曙


 


老师的角色有时候像一个红娘,一手牵着学生,一手牵着教材。可这个红娘有两个习惯:一是把自己喜欢的对象当作学生喜欢的对象,学生心里怎么想他并不太在意;二是不放心学生自己单独和教材相处,似乎有一种本能的“电灯泡”情结,实际上,有老师夹在中间,学生更多地是在应付老师,而不是真正的学教材。


学生为主体,在行动层面并没有真正实现。


一方面,外在的理论口号宣扬的是学生主体观,另一方面,教师自己内心深处却是江山易改本性难移的主角本能。在这种矛盾状态下,逐渐衍生出一种微妙的东西:“教师为主导,学生为主体。”曾几何时,这种观点让人多么一见如故啊!因为这正是大家追寻的两全其美的状态,既满足了教师的主角嗜好,又讨好了学生为主体的流行观念。但是,从语意逻辑看,“主导”和“主体”完全没有相对关系,“主导”实际上也是一种主体,“教师为主导,学生为主体”完全可以说成“教师是一种(教)主体,学生是一种(学)主体”。很多时候,教和学的双边活动,强势一方是教,此时学生便成为教的客体了。问题还在于,行动层面的教师为主学生为从,被口号层面的“教师为主导,学生为主体”所掩护,一切都显得顺理成章。


外在的评价标准也绑架了教师。比如,很多地方评价课堂教学的操作性标准都有“完成教学任务”、“备教一致”、“发挥学生主体作用”的条目。从出发点看,“完成教学任务”针对的是教师预设的教学内容。不难理解,教学任务如果成为教师教学的绳索而不是线索,课堂教学就注定不能跟着即时即地的学情转,学生就注定成为课堂的配角。学生需不需要学,学生愿不愿学,学生有没有学,学生有没有掌握,这些就不再是最重要的,最重要的变成教师预先写在纸上的“教学任务”。从过程上看,“备教一致”要求教学过程、教学方法都得要按事先准备的设计来。事先准备当然是在教师的大脑里推演跑马;上课时,学生对学习内容的理解,对学习过程的跟进,就要符合教师的逻辑和预想。在前面两条硬性标准的限定下,“发挥学生主体作用”因为巨大的随意空间变成人人都可以自慰和慰他的标签。试想,如果真正从学生立场出发,前两条标准改为“合理把握教学进程”是不是更加妥当?


新课程教学中,老师们都热衷对话式教学,这种对话,教师自认为是为了发挥学生主体作用,而实际上,很多对话的话题都是老师预先设计好的,这样的对话,教师问的是自己对文本感觉的问题,教师导向的是自己对文本的理解,在具体的一问一答来来往往中,学生已经不是在学习原来的文本,而是在猜教师预先理解的文本。在这样的教学过程中,学生的阅读已经不是真正的阅读,学生主动发现问题的能力也会大打折扣。


老师们喜欢自诩为“园丁”。“园丁”的标准,是自己的喜好和他们假设的社会需要,在“园丁”眼里,是以己为本、以想象中的社会需要为本的,恰恰不是以学生为本的。“园丁”的语言,归根结底是剪刀的语言。他们以惯有的思维,以牺牲学生的天性为代价实现自己预定的教育意愿和目标。意大利教育家蒙台梭利认为,在学生心理发展过程中,教师始终像“一个拥有惊人力量的巨人站在边上,等待着猛扑过去,并把他压跨。”


不管我们没有眼光发现,或有有没有勇气承认,当今的语文教育,学生的主体地位还更多地停留在概念上和口头上。实际上,学生是多重客体的交集:首先是教学的客体,须服从教师的需要;其次是语言的客体,须服从言语规则;最终是考试的客体,须服从考试的套路。在这样的“三座大山”面前,语文课程的工具性,演变为学生的工具性:学生成了应和教师教学的工具,成了适应语言的工具,成了追随考试的工具。随着学生工具化的深入,他们越来越远离了真实的自己,远离了自己的喜好和个性。一个令人深思的现象,小学生一开始写作文尚会讲真话讲心里话,随着受教育程度的提高,他们越来越不会讲真话,直至最后终于被一波一波的教师改造成功,讲的全是假话、套话、讨好别人的话。人本主义心理学家罗杰斯说:“成为一个人,意味着个体朝着本真方向发展,认知和接纳,这是一个内向而实在的过程。他远离了非自我的那个人,远离了虚假的存在。” 与之相比,我们的语文教育似乎是南辕北辙了。


保证学生的主体地位需要一种看得见摸得着的套路。


辩证地说,教师应该从学生的学习中撤退一步,但撤退又不能矫枉过正,完全不管。怎样在这样一种管与不管之间找到平衡?最重要的是少务虚,多务实,把口中的理论变为易理解可操作的行为套路。


在内容上,要针对有效信息差。找准学生最需要什么,是提高教学有效性最重要的起点。现代交际理论强调真实的交际,所谓真实的交际必须建立在“信息差”的前提上。两个人讲话,应该传达对方不知道的信息,这样受者才会感兴趣。学习时,教材相对于学生存在着两种信息,一种是学生已经领会的信息,一种是学生暂且没有领会的信息。所谓信息差,就属于后一种情况。很显然,有效的教学必须针对信息差才有意义。有的老师上课容易让学生恹恹欲睡,除了方法原因,更主要的是讲的内容与学生之间没有信息差。没有信息差的教学,不管形式多么花哨,效果都几近于零。所谓“有效信息差”,就是学生通过努力能理解和掌握的信息。有的教师建议,教学内容的确定要过三把筛子:第一把筛去学生不用学已经掌握的成分;第二把筛去学生学了也不能掌握的内容;第三把筛子才筛出值得教学和可以学习的内容。如果老师们在分析教材时都能这样处理,教学的针对性一定会大大提高。


在时间上,要让学与教适度分离。俗话说,师傅领进门修行在个人。语文教学的弊病之一就是教与学缠裹在一起,造成学生主体地位的弱化。学与教分离,主要表现在两个方面:第一是先学后教,第二是教外自学。我国基础教育改革中出现的洋思模式就是“先学后教,当堂训练”,杜郎口模式也包含“预习—展示—反馈”三个环节。先学后教,可以是课前先学,也可以是课堂上先学。当然,学生先学,教师也并非完全不管。教师要在学生先学之前早走一步,站在学生的立场分析教材,提醒学习重点,建议学习方法,这样指导下的学生先学效率肯定会更高。先学后教再进一步,可以说成重学轻教。如果偏要绝对地在教师教和学生学之间只选一个,无疑学生学会更有效。语文界“三老”在不同场合多次说过,少数语文成绩好的学生,主要得益于多看课外书。我们习惯上更重视课内,而轻课外,实际上就是重教师的教而轻学生的学,没有充分发挥学生的主动性。不难理解,仅仅生长于课堂的语文是圈养的语文,只有宽广的课外才能牧养出充满活力味道鲜美的野生语文。


在空间上,为学生搭建支架后要允许学生思想自立。教师是学习的帮助者,而真正的攀爬者是学生。《学记》曰:“君子之教,喻也;道而弗牵,强而弗抑,开而弗达。”这就巧妙地保证了在教师的指导下学生还能保留自己的独立地位。陶行知先生也说过:“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。教学生学有什么意思呢?就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导的责任,一方面要学生负学习的责任,对于一个问题, 不是要先生拿现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验,发生相类的理想,自己将这个方法找出来,并且能够利用这种经验理想来找别的方法,解决别的问题。”这样讲,和今天倡导的建构主义学习观是高度一致的。


给学生提供支架,更好的做法是提供情境而不是问题本身,在目的上也是重过程而不是重结论。老师们感到提出问题是自己的责任,而不注意鼓励学生发现问题;在解决问题上,老师们习惯必须有正确答案,而不易接受不同意见,更不愿意存疑。高明的教师恰恰不是这样。一位老师公开课上苏轼的《水调歌头·明月几时有》,老师计划的内容上完后,问学生还有什么问题。一位学生站起来问:“老师,词中‘起舞弄清影,何似在人间’到底是人在人间起舞,还是在天上起舞?”老师尽管一时被问住了,但还是表扬了学生能深钻教材,善于发问。在组织学生开展了“天上人间”大讨论后,意见还是不能统一,教师也没找到倾向性意见,于是总结道:“今天的这个问题我们课后再进行讨论,同学们暂时保留各自的意见,老师也会去查资料,进一步去探讨这个‘天上人间’的问题。” 这位老师的行为给我们很多启示,对于学生而言,发现问题甚至比解决问题更重要,学习中一时没有结果也未必不是更好的结果。实际上,即使当时似乎正确的结果也并一定就是最好的结果,鼓励学生不断深入地思考,才是最科学的导向。皮亚杰说得好:“智慧的发展表现为新的可能性的产生”。正因如此,教师也应该为学生提供更多的可能性,可能性就是生成性、可塑性、创造性。


追求高效,必须唤醒激发学生内主体活力。


教师把时间和空间交给学生,这样做对学生获得外在的主体地位有一定效果,但要走向高效教学,还必须基于学生的内主体。以作文为例,学生一般是独自进行写作的,表面上看,这就在发挥主体作用,但很多同学写出来的都是大众化思想、套路化结构和习惯化语言。实际上,这样的写作也是没有“自我”的过程,学生的思想已经被看不见的“他人”控制。可见,真正的学生主体不仅是外在的主体,更重要的是内在的主体。内在的主体没有唤醒,没有激动,外在的主体并没有太大的作为。


《论语·述而第七》说:“不愤不启,不悱不发。” “愤”、“悱”都是竖心傍的字,都与心动有关,因为没有心动就没有真正的行动。就语文教学而言,心动更加重要。德国语言学家、语文学家洪堡特认为:“语言就它真正的实质而言,既经久不断,又瞬间即逝。甚至通过文字保留下来的语言也总只是一种不完整的、木乃伊式的保存,在生气勃勃地朗读时又需要重新赋予意义。它本身不是一个作品,而是一种活动。” 语言的这种特点需要学习者时时全身心地投入其中才能真正地理解和进行建构。我国著名语文教育家潘新和先生主张的“表现存在论”“言语生命动力学”,是继叶圣陶后中国语文教学思想的又一突破。在“言语生命动力学”背景下,教学实践层面的认知也将发生重大转向:从当代重言语技能训练转向重言语动机和人格的养育,从重语文素养的培养转向重言语生命本性的养护,发现并关注每一个个体的言语生命潜能、才情和天性、个性,顺应言语智慧的自生长,扶助言语生命的成长,引领言语上的自我实现,促成每一个言语生命的最大发展。


学生内主体的发动机是学习动机和激情。课程标准提出“三维”术语,从学习心理学上看,真正的“三维”既是学生启动时的心理状态,又是学习结束后的心理成果。据此,我们可以建立一种高效学习的心理模型:



①情感、价值观→②态度→③过程、方法 →④知识、能力、情感态度价值观


        学习动机)       (学习过程 )           (学习结果)


这个范式中,①②的情感、价值观以至态度是学习初期主体对具体学习内容的心理反应,是有效学习的必备起点,④的情感态度价值观是学习后形成的作为人的素养的成分。与这个流程对比,我们似乎更看重后面的结果,而对作为基础的第一步和第二步却经常忽视了,教师讲的很辛苦,或者学生学的很热闹,但都是徒劳的辛苦和外在的热闹。


从根本上说,学生内主体的活力有赖于自我实现的动力。按照马斯洛的需求层次理论,价值实现是最高层次的需要,它足以给学生的学习提供经久不竭的强大动力。作为教师,要时时刻刻帮助学生实现自己的言语价值,这种帮助,有时是提供机会,更多的时候是敏锐地发现学生的闪光点,从而逐渐建立起学生的言语个性和言语自信。爱因斯坦指出:“在每项成就背后都有一个作为其基础的推动力,这种推动力反过来又被所从事的事业中取得的成功所强化和滋养。”“在学校里和生活中,工作最重要的动机是工作中的乐趣,工作所得到的成果的乐趣,以及对该成果的社会价值的认识。启发并加强年轻人的这些心理力量,我看这该是学校的最重要的任务。”


笔者在批阅一名叫张小倩的同学周记时,看到她这样一段话:“你总是鼓励我,即使我回答的问题有时很荒唐,当班级同学笑得前俯后仰时,你总会说‘我理解你的意思,这个想法很有新意’,你的话刹那间,让我觉得我很有创造力,那是一种被理解的快乐。……上你的课,我最大的收获是对语文产生了浓厚的兴趣,以前从没有想到语文还这样有趣,现在我喜欢看书了,喜欢写作了,尽管这无关高考,无关分数。”看到这样的文字,真是特别欣慰。让学生获得语文成就感是形成学习兴趣的最大推动力,学生有了积极的语文情感、语文价值观和语文学习态度,教师的具体教法就相对不是很重要了。


实践证明,最有效的教是学习动机的激发,次之是学习策略的指引,再次是能力和知识的辅导。


附注:


①蒙台梭利. 童年的秘密[M].马荣根译.人民教育出版社,200521


②坎贝尔等. 多元智能教与学的策略[M].王成全译.中国轻工业出版社,2001331


③陶行知.淘行知文集[M].江苏教育出版社,200814


④黎齐.新课程背景下的有效课堂教材策略[M].首都师范大学出版社,201027


⑤皮亚杰. 可能性与必然性[M].熊哲宏主译.华东师大出版社,2005:中译本前言


⑥威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].钱敏汝译.陕西人民出版社,200654


⑦潘新和.语文:表现与存在[M].福建人民出版社,2004:孙绍振《序》


⑧爱因斯坦.论教育[C].爱因斯坦晚年文集.北京大学出版社,2008


 

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